Kunskap i skolan! Varför inte lagom?

Läsarreaktion, Lars Melin reagerar på Jan-Olof Hellstens artikel  ”Kunskap i skolan! Hur mycket som helst?” ur Signum nr 6/2012. Svaret från Jan-Olof Hellsten kommer längre ned.

Jan-Olof Hellsten bygger i sin artikel ”Kunskap i skolan! Hur mycket som helst?” (Signum nr 6/2012) upp en märklig bild av svensk skola. Problemet skulle vara kunskapstillväxten. Som om det någonsin kunde vara ett problem!

Kunskapstillväxt må vara ett faktum för dem som lever i en dynamisk profession eller som via medier följer allt som händer i Cern och i vitbiologiska laboratorier, men på skolnivå händer faktiskt inte mycket alls. Och det bör inte heller göra det. Det är ett ofta förbisett faktum att över nittio procent av vad skolor lärde ut för ett halvsekel sedan fortfarande är aktuellt, och inte bara aktuellt utan centralt. De oregelbundna verben böjs fortfarande på samma sätt, de hårda vokalerna är lika hårda, multiplikationstabellen är helt oförändrad, det finns bara kosmetiska ändringar i det periodiska systemet och så vidare.

Man kan också vända på steken. Praktiskt taget allt vad dagens elever lär sig lärde sig också deras farfar och mormor. Kontinenterna är desamma, och inte ens nationsgränser har ändrats annat än marginellt. Vi har några (nästan) nya politiska konstellationer, men regentlängden är densamma. Flora och fauna är densamma och fotosyntesen bara rullar på. Den som tycker att allt ändras har snöat in på ganska ytliga fenomen som antalet kammare i riksdagen eller att EEC numera heter EU och (enligt planerna) blivit större. Det som är nytt och riktigt viktigt i samhället, informationsteknologin till exempel, behöver skolan knappast bry sig om när till och med småskolebarn har smartphones.

I Jan-Olof Hellstens världsbild finns det däremot ny kunskap som inte får plats utan att gammal kunskap makar på sig, och det finns en trängsel av ny och gammal kunskap som skapar stress hos eleverna.

Jag uppfattar också dessa påståenden som mycket tveksamma. Hellsten menar att matematik borde ge utrymme åt något nyttigare, till exempel källkritik (för nätinformation), att naturvetenskap kunde lämna plats åt gruppdynamik och stresshantering och att historia i viss mån kunde ersättas med kommunikationssociologi. Må vara att oklara källor, stress och social samvaro kan innebära problem som det vore angenämt att lösa, men till vilket pris?

För det allra första är det ämnen som matematik, fysik, kemi, biologi och i viss mån historia (alla överdimensionerade enligt Hellsten) som kan ge eleverna en grund att stå på. Dessa ämnen talar om hur världen fungerar, det vill säga presenterar en koherent, modern och sann världsbild, och de ger samtidigt en modell för kunskapsinhämtning som är något vassare än Hellstens källkritik: Vår moderna kunskap bygger på data, modeller och experiment. Går vi från detta hamnar vi i flummet.

För det andra erbjuder dessa ämnen en beprövad strukturering av vår verklighet (som teoretiskt skulle kunna didaktiseras annorlunda). Vi har alltså empiri, inte bara för vad som lärs ut utan hur det lärs ut. Det är ju framför allt i ämnen av detta slag (till skillnad från SO-ämnen) som en robust pedagogisk tradition från tiden före flumskolan kunnat övervintra. Och vi har generationer av elever som lärt känna världen i denna struktur.

För det tredje finns det knappast någon etablerad tradition för vad som är den pedagogifierbara kärnan i de nya ämnen som Hellsten föreslår. Vi har knappast heller några begrepp om hur hållbara aktuella teorier inom dessa områden är. Vi söker oss ju till dem därför att de ger en god bild av världen utan av rent instrumentella skäl: vi hoppas få lösnigen på aktuella problem. Risken finns att de varken löser problemen eller förklarar världen.

Slutligen, beror stressen i skolan på att för mycket stoff trängts in på för kort tid? Knappast. Tyvärr är det så att tolv år i skolan i dag ger en mindre kunskapsvolym än vad femtio- och sextiotalets skola gav sina elever. Man brukar ofta säga att en gammal studentexamen var mer kunskapssubstaniell än en modern fil. kand. Sådant har undersökts noga för ämnen som svenska och matematik, och lärare i övriga ämnen som varit med länge brukar hålla med. Stressen har inte med ny kunskap att göra utan snarare med skolans organisation: de sammanhållna klasserna där eleverna likt galärslavar är hopkedjade i nio år, och gymnasiet som i praktiken blivit en obligatorisk och sammanhållen skolform.

I en normalklass med normalt mycket att göra blir de svaga men ambitiösa eleverna stressade av att tempot anpassats för medel­elevens prestationsnivå. De allra svagaste ger upp totalt, och de begåvade tråkas ut av en kravlös snigelpedagogik. Bara medel­eleven med medelambitioner blir nöjd. Det svenska skolsystemet har premierat sammanhållning framför kunskapstillägnande och trivsel. Flumskolans lärofäder har förstås begärt och fått fram forskning som visar att detta kontraintuitiva sätt att behandla olika elever lika är det mest framgångsrika. Men vi (jag, Hellsten och alla andra) ser dagligen sanningen: stressen, håglösheten, uppgivenheten.

Hellsten slutar med att beklaga att samfunden inte lägger sig i denna debatt. Även det är tveksamt. Samfunden har knappast något klokt att säga om statliga läroplaner, men de borde i stället kräva att få öppna egna skolor (som de gör i praktiskt taget alla andra länder). Alldeles för få grubblar över vad fri i friskola betyder när det i praktiken handlar om statligt finansierad franchising av statliga lärplaner.
Lars Melin

 

Svar av Jan-Olof Hellsten: Lagom vore utan tvekan bäst!

Det är en imponerande skolerfarenhet vi står för tillsammans Lars Melin och jag. Över 80 år om vi räknar in elevtiden. Många skolreformer har vi upplevt/överlevt. Själv gick jag i den gamla realskolan och tog studenten 1958. Sedan har jag som lärare, fortbildare och rektor varit aktivt involverad i varenda en av de reformer jag beskrev i artikeln utom den allra sista. Som skolledare skulle jag ha betraktat det som tjänstefel om en gymnasielärares undervisning i exempelvis svenska eller fysik år 1990 inte omfattade bra mycket mer än det som ingick i 1950-talets gymnasieläroböcker.

Men min artikel handlade inte om mina åsikter och tyckanden utan om vad som konkret står skrivet i de läroplaner som har tagits fram vid de olika reformerna. Där kan man steg för steg följa hur kunskapsmassan oavbrutet växer. Jag vill ändå ge några exempel från min egen tid i skolan. Lars Melin skriver att djur och växter är desamma och fotosyntesen rullar på. Visst är det sant. Men fotosyntesen ingick inte med många rader i real­skolans kursplan, inte heller sexualkunskap, luft- och vattenföroreningar, ekologi med mera. Exkursioner och dissektioner förekom inte heller. Går vi till gymnasiets matematik (jag gick matematisk gren) så studerade vi varken statistik, vektorer och absolut inte differentialekvationer. Fraktal­teorin var heller inte påtänkt. Men självklart behärskade vi både trigonometri och analytisk geometri mycket bättre än de elever som i dag måste jäkta igenom de olika momenten. Samma trend finns även i högskolan. När jag läste A-kurs i pedagogik (20 poäng) 1965 omfattade kurslitteraturen högst 2 000 sidor. När jag fyrtio år senare undervisade i samma ämne motsvarade detta knappt en tiopoängsmodul. Då skulle mina studenter dessutom skriva flera PM. Kunskapsexplosionen har slagit igenom på alla nivåer. Min artikel handlade om att detta nästan aldrig diskuteras och analyseras.

För oss ”gamla” är det svårt att se den ökade stoffmängden. Eleverna kan ju inte det vi kunde. Kulturarvet har fått vika för arbetsmarknadsanpassade kunskaper och färdigheter, till exempel för det nya ämnet samhällskunskap, som infördes på 1960-talet på både grundskolan och gymnasiet, eller teknik, som kom 1980 i grundskolan. Litteraturhistorien trängdes undan av textanalys, skisskrivning med mera. Svenska är i dag ett helt annat ämne än vad det var före 1964/66, liksom geografi och filosofi. Även skolämnet moderna språk har ändrat karaktär (men svenska elever är fortfarande i topp i världen). Geometrisk bevisföring, som vi ägnade en timme i veckan i fem år får inte mycket plats i dagens matematik, och så vidare och så vidare. Konkurrensen mellan kulturarv och användbar kunskap är också det en sida av kunskapsexplosionen som sällan ägnas en seriös analys. Det är väl egentligen denna konkurrens som Lars Melins inlägg handlar om. Det är dock en annan fråga än problemet med den ständigt ökande mängden av lärostoff som jag tog upp i min artikel.
Jan-Olof Hellsten