En jesuit och lärare ser på sin skola

Den moderna tidens kris blir tydlig inom många samhällsområden. Skolan är ett exempel. Diskussionen om dess grundläggande uppgift i samhället pågår inte bara i Sverige. Författaren till nedanstående artikel är jesuit och lärare i latin och religionskunskap vid Canisius-Kolleg, som är jesuiternas gymnasieskola i Berlin.

Jesuitordens engagemang i undervisning på olika nivåer har haft en prioriterad ställning inom ordens verksamhet alltsedan den grundades på 1550-talet och det finns en pedagogisk tradition som sträcker sig in i vår tid. Den kan med artikelförfattarens ord sammanfattas: att tjäna elevens mänskliga värdighet och att tjäna det allmänna bästa.

Läraryrket är ett urgammalt yrke i mänsklighetens historia. Det finns inget samhälle utan skola. Skolan lägger grunderna till ett samhälles gemensamma vetande, gemensamma språk, ja, till kulturen. Ännu mer än universiteten med sina olika fakulteter där vetandet är uppspaltat i ämnen utgör skolan en grund för en gemensam bildning, allmänbildningen, människosynen i ett samhälle. Till skillnad från familjen bärs den upp av samhället eller grupper inom samhället, som ger den uppdrag att utbilda och läroplaner för detta. Till skillnad från en myndighet undandrar sig skolan en fullständig statlig eller samhällelig kontroll, eftersom det är omöjligt att fånga och förordna det som gör en skola framgångsrik. Skolan lever av visioner, som uppstår underifrån och som tas till vara ovanifrån. Utan en visionär potential förtorkar skolan som en blomma i öknen. Det hör till den pedagogiska reflektionen att komma med nya visioner som står i kontakt med såväl traditionen som nutiden. När pedagogiken avskär sig från denna uppgift, blir skolan en tom och rent yttre verksamhet.

Elevens mänskliga värdighet

Det första som skolan behöver är en människosyn, eller snarare ”en elevsyn”. Man kan inte reformera skolan genom att helt enkelt ändra på vissa bestämda ordningar utan att föra ett samtal om den människosyn som skall ligga till grund för själva pedagogiken. Denna kan visserligen inte bestämmas uppifrån, men den kan inte heller betraktas som den enskilde lärarens privatsak. Skolan ställer alltså pedagogerna inför uppgiften att fastlägga sin egen ideologiska ståndpunkt och livsåskådning i det offentliga samtalet. Med denna uppgift går skolan genom sin egen inre natur tvärsemot den nutida trenden att tränga undan de personliga frågorna om livsåskådning till den privata sfären.

Jag pläderar för en syn på människan och eleven som grundar sig på det judisk-kristna arvet och på traditionen från upplysningstiden: att människan har en värdighet som utgör en absolut gräns mot alla övergrepp utifrån och som undandrar sig varje slutgiltig definition. Att förmedla människovärdet till eleverna, att göra dem medvetna om sin värdighet är en uppgift som inte tillkommer enskilda läroämnen utan gäller som grund för hela den pedagogiska konceptionen. När man betänker detta i den pedagogiska vardagen får det följder: utbildningen måste utgå från eleven, inte från en nyttokalkyl som bestäms av ekonomi och samhälleliga institutioner. Just det som inte är inriktat på nytta och mål måste ha företräde i skolan framför det som kan kalkyleras in i en framtida nytta. Att människan är sitt eget mål är principen för den judisk-kristna traditionen tillsammans med Kants kategoriska imperativ. Detta måste kunna uppfattas av eleven just i skolan, genom att elevens egen ”helighet” sätter gränser och trösklar för den pedagogiska verksamheten. De skall definieras i den konkreta vardagen och måste respekteras, så tydligt och klart att också eleven både kan märka och kräva detta.

Lärarens auktoritet

Lärarens auktoritet är inte i första hand till för att hålla disciplin och ställa krav på elevernas uppförande utan för att befrämja deras värdighet. En skola där det råder ”ordning och reda” är inte utan vidare en bra skola – motsatsen kan faktiskt vara fallet. Meningen med lärarens auktoritet är snarare att han med det uppdrag han har går in i en relation lärare–elev. Han kan inte delegera sin auktoritet till eleven eller klassen till förmån för en förment jämlik modell – lika lite som föräldrar kan överlåta sitt föräldraskap till andra instanser eller till sina egna barn.

Läraren är till för eleven men eleven är inte till för läraren. Detta är det utmärkande för läraryrket. Eftersom förhållandet mellan lärare och elever i grund och botten inte vilar på ömsesidighet, måste läraren från början avstå från mycket. Han måste acceptera eleverna, även om de avvisar honom. Han måste bedöma deras prestationer, även om eleverna inte är på samma linje. Han måste låta sig bedömas och kritiseras utan att göra sig beroende av elevernas omdöme. Han måste se sig själv som förebild (det är han alltid, till och med om han inte vill vara det – i positiv eller i negativ bemärkelse) utan att kräva av eleverna att de skall göra detsamma som han. Han måste se eleven helt och hållet som person, utan att kunna hindra dem från att se honom som ”funktionär”, som representant för en institution. Han måste finnas till för eleverna utan att kunna kräva att de skall finnas till för honom.

Som regel är detta för mycket begärt av en enskild person. Framförallt är ingen människa okänslig för misstag. Mycket ofta blir en lärare sårad av en elev och ger igen, för att han för sin egen del hade högre förväntningar på relationen lärare–elev. Därför behöver skolan ett forum, där lärarna på ett professionellt sätt kan reflektera tillsammans över sina erfarenheter. Kollegiet borde vara platsen för det gemensamma ”urskiljandet av andar”, nämligen de egna andarna, de egna affekterna och det egna engagemanget i förhållandet till eleverna.

Varför inskränker sig lärarnas yrkesroll idag till själva undervisningen? Alla yrken som sysslar med människor har i dag en inbyggd professionell kontrollfunktion. Alla analytiker måste själv underkasta sig en analys, innan han får analysera. Alla socialarbetare kan få feedback genom handledning tillsammans med en grupp av kolleger.

Men i skolan står läraren ensam och har ingen professionell samtalshjälp om sig och sin yrkesverksamhet. Följden av denna skadliga brist på muntlig bearbetning i de flesta skolor blir en extremt hög tendens till att göra misstag för lärarnas del i relationerna till eleverna. Ju färre misstag som kan bearbetas, desto snabbare förökar de sig och blir till grundläggande mönster då de förvandlas till alltifrån skyddsstrategier gentemot eleverna till ett auktoritärt eller inställsamt beteende i klassen eller rentav cynism och resignation. Dessa uppenbara risker i läraryrket kan inte endast uppvägas av en stark personlighet hos den enskilde läraren utan här måste man bearbeta strukturen i lärarkollegiet. Varför inte inrätta en tjänst som ”självkontrollant” (supervisor) i skolorna? Varför inte använda en schemalagd timme till ett tankeutbyte lärarna emellan och till professionell handledning Varför inte införa ömsesidiga besök under lektioner kollegerna emellan för att på empirisk bas kunna utvärdera pedagogiskt uppträdande i vardagen? Detta vore strukturella säkerhetsventiler som skulle kunna bidra till att få ett bättre grepp om hur lärarens auktoritet skulle kunna tjäna elever bäst.

En fredad plats för förlåtelse

Våld, droger, stölder förekommer i alla skolor. Å ena sidan har skolan plikt att skydda offren men å andra sidan också ett ansvar gentemot förövarna. Det måste finnas straff, men straff i sig är inte tillräckligt.

Den moderna projektet kan beskrivas som ett försök att begränsa eller till och med undanröja det onda i världen. Metoden har varit att upptäcka och avlägsna de psykologiska, sociala och ekonomiska orsakerna till ett socialt missanpassat beteende. Dessa teorier har mycket som talar för sig, men just i skolan hjälper de ofta inte. Ty skolan avgränsar inte problem på så sätt att den kan upptäcka eller undanröja alla dessa orsaker. Endast i extrema fall är det möjligt att helt utesluta ”syndaren”: genom relegering från skolan. När skolan ändå försöker identifiera problemen och utöva terapi mot de familjerelaterade, psykologiska eller sociala orsakerna till våld och andra missförhållanden, slår den själv lätt om till en totalitär verksamhet, som ställer alltför höga krav på ungdomarna.

Vad skolan av idag saknar är en teori om och praxis för barmhärtighet i kontakt med ”syndarna”. Det saknas ett fredat utrymme för förlåtelse. Den bibliska traditionen hävdar att syndarens mänskliga värdighet endast kan återställas genom nåden i förlåtelsen. Bekännelse, straff, gottgörelse är inte överflödiga. Men en skola som värnar om elevens värdighet, och detta gäller också den elev som begår fel, måste finna en form för förlåtelse. Annars blir skolan bara en spegling av samhället i stort, vars enda svar på ett brott är straff och rehabilitering under bestämda förutsättningar.

En förutsättning för ett sådant förfarande i skolan skulle vara det som i den katolska kyrkan kallas ”bikthemligheten” eller inom sjukvården läkarens tystnadsplikt: det vill säga ett fredat utrymme där allting kan bli sagt utan att detta medför någon som helst anmälningsplikt för den som lyssnar – förtroendelärare, rådgivningslärare, själasörjare. Skolan och ytterst också samhället skulle vara betjänt av och garantera en sådan möjlighet. Då skulle det finnas en chans att bemöta våld och skuld som förekommer på varje skola på annat sätt än att svara med våld. Om samhällets och skolans rättskipning inte går med på ett sådant fredat utrymme i skolan – vilket de vanligen tenderar till att inte göra – då gör de skolan omyndig.

Att lära genom att upptäcka

Det är en gammal pedagogisk regel att elever lär sig sådant bättre som de själva kan inse och tillämpa. Det är den inlärningstekniska fördelen med ett ”upptäckande” inlärande. Men det speciella värdet med en sådan inlärningsmetod har en djupare motivation utifrån elevens värdighet, för när eleven lär genom att upptäcka är eleven själv subjekt i inlärningsprocessen.

Den som vill använda denna metod i undervisningen måste skära ner på kunskapsmängden. Givetvis finns det i varje ämne saker som man måste kunna och plugga in. Att lära ut genom att ge eleverna material som de i sin tur tar emot är en nödvändig form av undervisning. Men målet för undervisningen är att främja elevernas möjlighet att själva lära sig och själva upptäcka. För att göra skolan tillräckligt fri att åstadkomma detta måste den befrias från det tvång som ett alltför omfångsrikt kunskapsstoff innebär. Metoden att låta eleverna lära genom att upptäcka är en undervisningsform som låter eleverna ”smaka på” kunskapen. Det latinska verbet för att veta, sapere, betydde ursprungligen ”att smaka på”. Den vise, sapiens, är inte en som vet många saker utan en som har avsmakat några saker. ”Själen mättas och tillfredsställs inte av det myckna vetandet utan av att inom sig spåra och smaka tingen” (Ignatius av Loyola). Men för att avsmaka krävs också tid. En undervisning som innebär att det är bråttom att hinna igenom ett pensum förhindrar eleverna från detta avsmakande.

Kravet på reduktion av ämnena talar mot den allmänna upprördheten över bristen på bildning hos dagens ungdom. De mest upprörda förbiser att skolan under de senaste decennierna har blivit överlupen med allt fler ämnen. Just mängden ämnen ger faktiskt en signal om att bildningsbegreppet förlorats. Skulle man nu verkligen vilja reducera mängden ämnen, kan man inte gå fram med osthyveln över alla ämnen utifrån en ytlig jämlikhetsprincip, utan man måste ge ämnena ny viktning – reducera och investera. Det vore följdriktigt att förstärka de ämnen, där det är möjligt att avsmaka något för att vinna i vishet, sapientia, och att i motsvarande mån reducera de ämnen som huvudsakligen förmedlar stoff. Till den förra gruppen hör alla de ämnen som gynnar sådana förmågor som kan användas självständigt på ämneskunskapen – alltså formella förmågor. Sådana nyckelämnen är språken, språkreflexion (grammatik), matematik, analytisk kompetens och framförallt filosofi.

Att lära för livet

Det finns ett sekundärt och ett primärt sätt att tala. Det sekundära sättet är att tala om någonting, det primära sättet är att tala direkt utifrån någonting. Att be är ett primärt sätt att tala till Gud, religionsundervisning är ett sekundärt sätt att tala om Gud. Att uppföra ett teaterstycke är en primär dialog med författaren, och att tolka det i undervisningen är en sekundär dialog om vad som menas med teaterstycket. Att i biologiundervisningen tala om miljöförstörelse är en sekundär diskurs, medan ett projekt för att själv mäta nersmutsningen i miljön är en primär diskurs. Att tala om socialpolitik i samhällsläran är en sekundär diskurs, medan fyra veckors arbete på ett åldersdomshem eller ett hem för uteliggare är en primär diskurs. Att tala om ansvar är en sekundär diskurs, medan det är en primär diskurs att själv ta på sig ansvar, till exempel som gruppledare för yngre ungdomar, under skollov och veckoslut.

Listan på exempel skulle kunna förlängas. Skillnaden mellan primär och sekundär diskurs följer inte gränsen mellan skolundervisning och inlärning utanför undervisningen, men visst har undervisning en inneboende tendens till sekundär diskurs – och måste ha det. Men den sekundära diskursen kan inte ersätta den primära: jag uppfostrar inte en människa till ett etiskt förhållningssätt genom att i undervisningen tala med henne om etiska värden. Hennes känslighet för social nöd eller för människors förstörande av skapelsen väcker jag inte genom att visa en kalkyl om kostnader och nytta, som jag sedan ställer frågor om i ett prov. Den sekundära diskursen är viktig och skall på intet sätt nedvärderas här – förmågan att distanserat tala om något är en del av den rationella diskursens kultur och kan inte ersättas av omedelbarheten i den primära eller av bekännelsepatos. Men omvänt kan den sekundära diskursen inte heller ersätta den primära. Helt utan den primära diskursen blir den sekundära diskursen till tomgång. Därför är det viktigt för en skola med sådana aktiviteter som gör en primär diskurs möjlig: gudstjänst, meditation, teater, musik, konst, sport, resor, dagar avsatta för reflektion. Därigenom kan undervisningen alltmer stöda sig på elevernas gemensamma erfarenheter. Detta blir särskilt viktigt i ett samhälle där ungdomar inte längre har tid att göra gemensamma erfarenheter.

Att uppmuntra begåvningarna

Mänsklig värdighet är inte något statiskt. Dynamiken i en människas värdighet visar sig i att människor har olika gåvor som ger dem möjlighet att utvecklas. Elevernas värdighet kan också såras genom att man låter deras begåvningar ligga i träda. I detta sammanhang kan man konstatera att begåvningens största fiende är majoritetens antipati mot det ovanliga, medelmåttans hänsynslöshet mot allt som på något sätt avviker, uppåt eller neråt, de självrättfärdigas misshag mot dem som faller ur ramen och är påfallande.

Varje elev är begåvad. Pedagogiken måste alltid börja med de talanger som finns och göra dem medvetna och utveckla dem. En ytlig uppskattning av begåvningar räcker inte för att värdera begåvningar fastän det är en omtyckt sysselsättning för människor som försöker mäta begåvning med statistik och som anlägger förment ”objektiva” kriterier på den konkreta människan. Man kan anpassa skoltyper efter olika begåvningar, men problemet med differentiering gör sig ändå gällande i varje enskild skola. Därför kan måttstocken för sådant som ligger utanför det vanliga inte helt enkelt bestämmas utifrån. Trots det nödvändiga i att pröva alla prestationer efter enhetliga mått måste den enskilde eleven med hans speciella begåvning stå i centrum för uppmärksamheten.

Oftast är det inte de mest begåvade som är de bästa, när prestationerna i en skola jämförs. Utomordentligt begåvade elever kan stanna i växten i en skola, vilket i sin tur visar sig i dåliga betyg. Naturligtvis kan man inte sluta sig till att någon vore särskilt begåvad av det faktum att han har dåliga betyg. Men man kan inte heller omvänt sluta sig till att en elev med dåliga betyg av den anledningen inte är begåvad. Den finns ingen utväg ur detta värderingsdilemma, allra minst om man också är inriktad på elevens egen personliga värdighet, när det gäller begåvningarna. Därför måste skolan själv differentiera sina egna möjligheter att gynna eleverna och uppskatta deras begåvningar på ett sådant sätt att den såvitt möjligt också gör den enskilde eleven rättvisa. Att alltmer förstärka specialiseringen på målgrupper i skolorna vore därför en felaktig väg.

Elever och det allmänna bästa

Hur ser den elev ut som en kristen skola kan känna stolt över? Om han eller hon satsar det de fått med sig i skolan, av självmedvetande, bildning och skapande förmåga, inte för den egna karriärens skull utan för det allmänna bästa eller för andra människors personliga värdighet.

Hur framgångsrik en sådan pedagogik är låter sig inte mätas. Att osjälviskt göra insatser för andra människor sker för det mesta i det fördolda och märks först på längre sikt och inte nödvändigtvis i goda betyg. Frukten av en sådan pedagogik visar sig inte i dem som utåt sett är duktiga och konforma, som aldrig gör sig märkliga, som alltid inordnar sig och underordnar sig, när de är osäkra. Den utövar inte heller någon sinnelagsterror enligt mottot: Det spelar ingen roll vad du presterar och vad du gör av dig, huvudsaken är att du har det rätta sinnelaget. Trots alla objektiva kontroller av framgång eller misslyckande måste skolan och lärarna alltid lämna frågan öppen om de har lyckats prägla en elev på ett avgörande sätt så att han eller hon blir istånd till att tjäna nästan. Förutom den nödvändiga kompetensen i olika ämnen hör det till en sådan prägling att eleverna har lärt sig att säga emot och att ställa frågor (sanningskärlek); att ställa upp solidariskt för andra tvärs emot strömmen och också mot auktoriteter (civilkurage); att stå ut med spänningar och fientligheter (förmåga till motstånd); att skilja mellan viktigt och obetydligt (vishet); att kunna definiera ett problem (förmåga att bedöma); att relativisera betydelsen av betyg (suveränitet); att hysa och odla en icke-ändamålsbunden, ”helig” plats i livet (öppenhet för Gud).

Övers. FV

Idealen för en skola kan förverkligas

när vi tror på människan, respekterar henne och har omsorg om henne;

när vi tar tillvara och berömmer naturliga talanger och kreativ förmåga;

när vi värderar den enskildes bidrag och prestation;

när vi behandlar alla rättvist och just;

när vi självklart ställer upp för de fattiga och för dem som samhället lämnat i sticket och för dem som kommit i kläm i livet genom den uppfostran de fått;

när var och en möter den utmaning, den uppmuntran och det stöd som han eller hon behöver för att uppnå bästa resultat;

när vi hjälper varandra med entusiasm och generositet och när vi samarbetar och därmed konkret i ord och handling försöker förverkliga de ideal som vi själva efterstävar och vill ge våra elever.

Utdrag ur riktlinjer för en jesuitisk pedagogik