Skolan och framtiden

Det går väl inte att öppna en dagstidning utan att finna åtminstone en artikel, en insändare eller ett reportage med anknytning till skolans värld. Redan Kaj Attorps artiklar i Svenska Dagbladet om den svenska gymnasieskolans kris bildar en imponerande och oroande svit. Ty att skolan är i kris är alla överens om; inte ens regeringens mest hängivna vapendragare vågar antyda något annat. I ett så uppskruvat debattklimat är det risk för att varje nytt inlägg medför ytterligare en höjning av tonläget till föga gagn för den verklighet som avhandlas.

Därför är Jonas Frykmans 1998 utgivna bok Ljusnande framtid! med undertiteln Skola, social mobilitet och kulturell identitet (Historiska Media) att hälsa med stor glädje. Här framförs synpunkter om skolan som är klart profilerade men väl underbyggda. De formuleras på ett vinnande sätt och, framför allt, de höjer sig vida över den sterila kritiken. Det är också lätt att se, att de recensenter som till skillnad från Frykman anser att den svenska skolans inriktning är god, även om genomförandet brister, har stått handfallna. Frykmans program kan inte ens av den mest partiske läsaren uppfattas som reaktionärt, varvid de väl innötta klyschorna ”elitskola” och ”katederundervisning” inte vill göra tjänst. De flesta anmälningar har dock varit välvilliga. Här skall göras ett försök att komplettera Frykmans bild av skolan med några reflexioner i anslutning till den förda debatten. När det i det följande talas om skolan i bestämd form avses i huvudsak gymnasieskolan, men åtskilligt har naturligtvis relevans även för grundskolan (och, i någon mån, högskolan). För Frykman står gymnasiet i fokus.

Skolan ett terapiinstitut?

Jonas Frykman, etnolog i Lund, utgår från att skolan inte längre tycks befrämja den sociala rörligheten. Antalet klassresenärer i Sverige blir färre, inte fler. Varför har skolan upphört att fungera som språngbräda för social rörlighet? Frykman ser förklaringen i att skolan tidigare var en hoppets ö, det var en plats där man utbildades för att bli något, få en yrkesroll. Nu prioriterar skolan elevens identitet, det som hemmet tidigare hade hand om (och i de flesta länder alltjämt har hand om). Skolan utgår nu från att eleven är någon. Han skall själv spela huvudrollen, och i det syftet sätts vid behov terapeutiska åtgärder in mot honom. Skolan tillåts inte längre att vara den andra världen, att fungera som en separat spelplan. Den skall i allt vara en trogen spegelbild av det omgivande samhället. Men just därför har den inte längre någon förändringspotential, den kan inte längre göra eleven till något annat än vad han tidigare varit.

På punkt för punkt exemplifierar Frykman denna sin huvudtes. Skolan har blivit avritualiserad och förvandlad till en av flera terapeutiska hållplatser. Eleverna går i skolan för att lära sig vilka de är, inte vilka de skall bli. När skolan på detta sätt ställer upp mål för personlighetsutvecklingen sviker den sin roll av att vara just skola och försöker förgäves spela den roll som endast hemmet med framgång kan spela. De försök till återritualisering av skolan som sker inte minst med elevernas aktiva medverkan – det patetiska talet om ”studentexamen” som varit avskaffad i trettio år – vill inte lyckas. Men de visar att det är något som fattas.

Bus som rit

Till avritualiseringen hör det intressanta faktum att det klassiska buset har försvunnit och ersatts av bråk. Buset förutsatte skolan som en spelplan med fasta regler och en moralisk position. Buset är den rituella utmaningen av ett existerande mönster. Buset präglades av elegans, ibland finess, och medgav alltid en reträtt: det var ju bara på skoj! Bråket är symptom på en djup otillfredsställdhet, ett grundläggande systemfel.

Bus är naturligtvis inte i sig något gott, men kan i vissa situationer vara ett hälsotecken. Genom hela framställningen går en övertygelse om att skolan just i sin begränsning till den pedagogiska uppgiften och i sitt hävdande av ett eget revir också fullgjorde en nödvändig insats för samhällets förvandling. Detta revir var också rumsligt präglat: För många innebar övergången till högre studier ett fysiskt uppbrott från hemmiljön. Man fick flytta in från landet till staden och kanske bo inackorderad i flera år. Inte heller detta var i sig något gott, men underlättade kanske på sikt en social rörlighet. Frykman sätter in detta i perspektivet av uppbrott från fadersauktoriteten. Påfallande ofta har det varit modern som drivit på sina barn till studier – här finns ett stort historiskt material i form av memoarer och dagböcker. Den svenska vetenskapens historia är kantad av heroiska mödrar, som har följt sina söner in i lärdomsstaden och under stora försakelser hjälpt dem fram.

Kunskap ett privilegium

Detta hör av naturliga skäl till historien. Gärna skulle man vilja, att något av det ”hermodsideal” kunde komma tillbaka som Per Unckel så vältaligt skildrar i en annan av de läsvärda debattböckerna om skolan (i Per Unckel, Kunskap som egen investering, Timbro 1998). Hermodsidealet var den anda som under decennier fick människor att investera tid (ofta efter arbetsdagens slut), energi och pengar på att studera vidare. Att efter en lång och hård arbetsdag avstå från nöje och förströelser för att sätta sig vid skrivbordet och ta itu med ett studiebrev från Hermods – detta är en annan, väsentlig del av det svenska kunskapssamhällets uppbyggnad. Förutsättningen var självklar: kunskap är inte var mans, kunskap är ett privilegium som är värt att slita för att få del av. Att investera i kunskap är något som på sikt lönar sig i form av status och bättre arbete. Också här är förändringen total. Hermods finns visserligen fortfarande om än i annan form, men en genomgången gymnasieutbildning och en akademisk examen ger varken status eller inkomster, i de flesta fall endast skulder. Det är emellertid förändringen i attityd till kunskapsinhämtningen som är det ödesdigra. Där kunskap förr sågs som något eftersträvansvärt och i sig gott, där ses den i dag ofta som en belastning. Det är givet att det inte är så lätt att intressera elever på ett fordonstekniskt program för romantisk poesi, men det var inte heller så lätt på den gamla reallinjen – men där gick det, i varje fall ibland.

Denna inställning har på ett ödesdigert sätt befrämjats av informationsteknikens utveckling. Det heter att mängden av information har blivit så lättillgänglig och är så överväldigande att den ändå inte kan överblickas. Vem vill satsa tid och krafter på att lära sig behärska ett kunskapsområde, när en så uppgiven inställning sprider sig? Vem har förmåga att kritiskt sovra i informationsflödet, när man inte har förvärvat rejäla kunskaper inom åtminstone något område? Vem kan överhuvud skilja på information och kunskaper? Det är för övrigt alls inte sant att kunskapsmassan oavbrutet växer – inom vissa, främst humanistiska, discipliner minskar den snarare till följd av att allt mer kritiska metoder används. Erik Gustav Geijer trodde sig veta mycket mer om Sveriges äldsta historia än vi nu tror oss veta. Därtill kommer att informationstekniken på ett farligt sätt gör det fysiska uppbrottet onödigt. Allt fler kurser på särskilt universiteten läggs ut i form av distanskurser på internet. Allt fler examina kan sys ihop utan att man någon gång eller i varje fall sällan behöver lämna sin hemort. Det oroande men i längden välsignelserika uppbrottet från en invand miljö och inträdet i en ny miljö med alla dess impulser och utmaningar, även på det sociala området, behövs inte längre. Lund och Uppsala är inte längre de orter där lagrarna gror, de är platsen för en av många datorterminaler.

Elevens förmåga och lärarens kompetens

Åtminstone på en punkt ställer dagens skola upp ett mycket bestämt mål: skolan skall utgå från elevernas egna erfarenheter, den skall, heter det, svara på elevernas frågor. Den som skriver dessa rader är innerligt tacksam för att hans skola inte nöjde sig med att besvara hans frågor – resultatet hade nog blivit bedrövligt. Det är ingen given utgångspunkt i en pedagogiskt orienterad människosyn att människan av sig själv skall kunna komma på alla relevanta frågor.

Det är heller ingen självklar förutsättning att alla skall ha förmågan att inhämta de kunskaper som behövs. Vad skolan kan erbjuda är endast en rimlig möjlighet att inhämta dessa kunskaper åt dem som har viljan att göra det. När det i diskussionen ofta heter, att ingen längre kan klara sig utan de kunskaper och färdigheter som gymnasiet erbjuder, så finns det anledning att sätta ett frågetecken. Till en början kan det ses som ett samhälles skyldighet att erbjuda sina medborgare ett rimligt antal intellektuellt okvalificerade men likväl meningsfulla sysslor. Det är vidare farligt att se utbildning som en självklar och för alla tillgänglig rättighet, eftersom det lägger en enorm börda på lärarna: om alla både kan och skall gå genom skolan, så ”måste” varje misslyckande bero på lärarnas bristande förmåga.

Säkert är detta en av de faktorer som ligger bakom flykten från läraryrket. Här finns det anledning att observera den lärargrupp, som av tradition stått för det nära sambandet mellan skola och universitet och därmed i särskild grad skolans förmåga till social rörlighet: lektorerna. På tio år har antalet lektorer i den svenska gymnasieskolan halverats. Det saknas inte utlysta tjänster, men de lockar få eller inga sökande. Förklaringen till detta är dubbel. Dels finns det numera flera möjligheter för en akademiker med doktorsexamen att stanna kvar vid universiteten (forskningsråd, projekt, etc), dels – och det är nog långt viktigare – har skolan ett så dåligt anseende att den ses som endast den yttersta utvägen när alla andra dörrar är låsta. Rekryteringen till rektorstjänster är för länge sedan begränsad till kommunalt administrativa talanger, som skulle uppleva själva förväntan på en akademisk kompetensnivå som en förolämpning.

En adjunkt och en lektor hade för några decennier sedan ett gott anseende i kraft av sin lärarroll. Detta anseende började visst inte bara vid läroverkets portar och var visst inte beroende av en i skolsystemet inbyggd segregation. Raden av folkskollärare med ett liknande anseende och med en imponerande meritlista från det allmännas tjänst (stadsfullmäktige, riksdag, m.m.) är talande. Men detta berodde på den auktoritet och det anseende som var förenad med lärarrollen som sådan och inte på att Nordstjärneorden kom efter 25 års tjänst (för läroverkslärare). När en lärares auktoritet har undergrävts därhän, att det inte längre av vissa anses som tillbörligt att han eller hon i klassrummet utfärdar påbud om det olämpliga i att bära huvudbonad, ja, då har varje som helst förutsättning för att skolan skall fungera som en plats för civiliserad kunskapsförmedling upphört. Och eleven – med eller utan skärmmössa – har ännu en gång förvisats till att spela huvudrollen i ett terapeutiskt skeende som när det gäller elementära regler för uppträdande för länge sedan borde ha varit avklarat. Att en viss undran infinner sig, är helt begripligt: i andra sammanhang (utom möjligen i anställningsintervjun) är det ju ingen som bryr sig om detaljer i klädsel och uppförande.

Kulturarvet

Men skolan har av tradition varit den annorlunda världen, där vissa regler och tabun – inte alltid lätt genomskådade – har rått. De har visst blivit både ifrågasatta och överträdda – här kom buset in. Man skall nog inte undervärdera den potential som ligger i en skoluniform, något som andra länder har insett. Men också på schemat markerade skolan att den var något för sig. Flera ämnens ”nytta” var inte lätt insedd. Det gällde naturligtvis främst om de klassiska språken, men också matematik (och där särskilt den euklidiska geometrin). Det är inte så länge sedan svenska elever skulle – på sommarloven! – samla in och i herbarier för biologiläraren uppvisa ett visst antal växter. Denna sista svanskota av den linneanska traditionen förenade på ett förnämligt sätt naturvetenskap och humaniora – att det för stunden kunde upplevas som ett tvång, är en annan sak. Det torde gälla om mycket i livet.

Att det humanistiska kulturarvet sitter illa till, har många påpekat. Och det måste göra det, redan utifrån det pedagogiska erfarenhetskriteriet. Det är nämligen inte säkert att Johan Henrik Kellgren på 1700-talet och Esaias Tegnér på 1800-talet gav uttryck åt just de erfarenheter eller ställde just de frågor, som en svensk gymnasist har i dag. Dessutom är, heter det, kulturarvet en bromskloss i det mångkulturella integrationsarbetet och måste redan av det skälet tonas ner.

Utan ett kulturellt arv, komprimerat i en litterär kanon, kan ingen nation i längden överleva, i varje fall inte om den anser sig tillhöra den europeiska kultursfären. Därmed är inte sagt att de författare som en gång utgjorde stommen i denna kanon, för alltid måste vara det. Några rader i en dikt av Tomas Tranströmer kan fungera minst lika bra som Tegnérs ”Det eviga”. Men den fria dikten är svårare att memorera än den bundna, och det är ett omöjligt krav på litteraturen att den skall upplevas som engagerande av alla, överallt, genast. Att förmedla och förvärva ett kulturarv måste få ta tid och det måste innebära möda.

Rousseau och enhetsskolan

En analogi är här talande. Att stora idrottsprestationer kräver mycket möda och förberedelse, bestrids inte av någon. De som utför sådana prestationer blir också med rätta beundrade och ses som förebilder. Det borde dock vara ett problem att idrotten på det mest upprörande sätt premierar manlig ungdom med fysisk styrka. Ingen begär och ingen förväntar sig att alla i en generation skall nå långt på idrottens och sportens fält; sådana prestationer är reserverade för en elit. Men när det gäller skolans värld med dess intellektuella prestationer förväntar man (skolpolitikerna) sig, att alla skall nå långt utöver ett verkligt minimum. Och de skall helst göra detta utan olust och utan alltför mycket arbete. Annars har vi – fasansfullt nog – en elitskola.

Det ligger en viss ironi i att den man, som mer än någon annan stod bakom den svenska grundskolan, Stellan Arvidson, själv vigde en stor del av sitt liv åt att utforska just den litteratur som nu är på väg att genom hans insats helt försvinna från skolan. I mer än sextio år producerade Arvidson en lång rad med böcker och artiklar om främst Thomas Thorild, men också om andra filosofer och författare vid övergången mellan upplysning och romantik. Och det är inte heller svårt att finna vad som utgör kärnan bakom hans idé om grundskolan: det är Rousseaus pedagogiska program i bildningsromanen Emile. Detta har påpekats av bl a Tage Lindbom i Otidsenliga betraktelser (1968). Utgångspunkten är dogmen om skapelsens inneboende godhet. Människan är en del av naturen och hon är född fri. Som sådan är hon tillvarons dynamiska centrum, en rastlöst aktiv varelse. Det är inte svårt att i det lilla energiknippet Emile se det ideal som föresvävade grundskolans skapare. Bort med den eländiga lärdomsskolan med dess barbariska pluggande! Fram med naturbarnets ädla drifter, dess ständiga prövande och undersökande! Det korrektiv som kan behövas består i att man blir vis av skadan: slår Emile sönder ett fönster, så får han frysa om natten. ”Rousseaus roman om Emil är en enda väldig pedagogisk regression, vari alla förbindelser med de vuxnas värld bryts. I denna tillvaro, fylld av glödande romantisk pseudovärme, råder samtidigt en iskall autism, ett cyniskt och slugt tillvaratagande av de egna intressena.”

Denna människosyn leder naturligt till hävdande av en enhetsskola. Alla människor är ju födda fria och lika. Så här beskriver Frykman Arvidsons ideala skola: ”En med sammanhållna klasser, utan examenstvång, utan åtskillnad mellan intellektuellt och praktiskt kunnande, baserad på respekten för den enskildes människovärde.” Det är möjligt att utvecklingen har gått så långt, att det inte längre av enbart politiska skäl går att komma tillbaka till parallellskolans alternativ. Uppkomsten av de fria skolorna är dock ett memento på denna punkt. Ett annat memento är att svensk socialdemokrati först ganska sent accepterade enhetsskolan som princip – det var just Stellan Arvidson som var avgörande här. Arthur Engberg, ecklesiastikminister på 1930-talet, bekämpade energiskt enhetsskolan (efter att tidigare i princip ha varit för den), och i 1933 års läroverksstadga stärktes latinets och franskans ställning.

Nödvändiga förändringar

Vad skolan främst behöver nu är kanske arbetsro. Skolan är definitivt inte den ideala platsen för social ingenjörskonst – den arbetar med människor i en känslig ålder. Det ligger en djup vishet bakom Platons ord i den fjärde boken i Staten, att det inte finns något man skall vara så rädd att förändra som just utbildningen. Ändå har förändringar skett och måste ske. Jesuiternas pedagogiska program – för att bara ta ett exempel – var en väldig och välbehövlig reform med resultat som sträcker sig in i vår tid.

Likväl är det orealistiskt att tro, att skolan i sin helhet åter skulle kunna bli en separat spelplan, för att anknyta till Frykman. Just genom att skolan numera omfattar alla, kan samhället inte undvika att ständigt invadera den med önskemål och förändringar. Så länge endast 20–30 procent fortsatte till gymnasiet, gick det ännu att lämna denna skola i relativ fred. Det talas lite i riksdagen om den högre skolan före 1960-talet – Per Albin Hansson lär aldrig ha kommit in på skolan i ett politiskt tal, medan den nuvarande statsministern tjänade sina politiska sporrar genom att kommunalisera skolan. Numera kostar skolan för mycket pengar, den måste redan av det skälet engagera varje politiker. Skolan kan sannolikt aldrig mer bli en värld för sig, på gott och ont. Frykman borde ha kompletterat sitt historiska perspektiv med några reflexioner över framtiden. Trots detta är hans bok en guldgruva för den som är intresserad av skolan och övertygad om att skolans välgång är landets. Tyvärr lär inte de som bäst behöver det bryta mycket guld i denna gruva.