Vem ska ta hand om skolan?

Vem ska vara huvudman för skolan? Fram till 1989 var staten huvudman för den svenska skolan. Utbildningsdepartementet, Skolöverstyrelsen och länsskolnämnderna var de institutioner som fördelade anslag till kommunerna och föreskrev hur anslagen skulle fördelas på olika verksamheter. Till exempel avgjorde länsskolnämnderna både vilka kommuner som fick anordna gymnasieutbildning och vilka linjer som fick finnas i respektive kommun samt hur många elever som fick gå på respektive linje, hur många klasser det fick finnas i varje årskurs både i grundskolan och på gymnasiet och hur anslagen till komvux skulle fördelas mellan kommunerna. Statliga institutioner ansvarade också för behörighetskrav, meritvärdering och anställning av både lärare och skolledare. Regering och riksdag fastställde läroplaner, kursplaner och ämnenas fördelning på årskurser i alla skolformer och stadier.

1989–1994 förändrades situationen dramatiskt. I stället för de differentierade anslagen till skolans olika verksamheter ingår skolanslagen nu i den klumpsumma som utgör det statliga bidraget till kommunerna. Dessa får själva avgöra hur pengarna ska fördelas till olika insatser. Utbildningen får alltså sin del av potten i konkurrens med andra kommunala verksamheter. Inom ramen för det tilldelade anslaget organiseras sedan utbildningsverksamheten. Grundskola, gymnasium, komvux, studiecenter etc. konkurrerar alltså med varandra om pengarna.

Kommunaliseringen innebar också att kommunerna själva fick bestämma omfattning och inriktningen av gymnasium och komvux. Det här var en stor förändring framför allt när det gällde gymnasiet. Det är numera kommunerna själva som avgör om man ska ha ett gymnasium och i så fall vilka linjer och för hur många elever. Man har även fått möjlighet att ge skolan en egen profil och dessutom utrymme i timplanen för att skapa lokala ämneskurser. Det här var kanske den största förändringen som kommunaliseringen innebar för gymnasiet, och den fick långtgående konsekvenser till exempel genom att skolan kunde anpassas till det lokala näringslivet.

En tredje stor förändring var att läroplanerna fick en ny roll. Grundskolans strikta regler för hur mycket undervisningstid som skulle ges åt varje ämne i varje årskurs ersattes av en föreskrift om minsta garanterad undervisningstid för respektive ämne under hela grundskoletiden.1 När det gäller gymnasiet var förändringarna av samma slag, men eleverna fick dessutom möjlighet att dels välja mellan ganska många olika program, dels inom dessa välja olika inriktning och de fick dessutom en viss valfrihet i ämnesval. Kommunerna fick i och med kommunaliseringen möjlighet att anpassa gymnasiet till den aktuella elevgruppens önskemål. På många skolor har man drivit detta så långt att varje elev har sin egen studieplan. Undervisningsmålen och huvudmomenten för de olika ämnena i respektive skolform fastställs fortfarande av statliga organ, men varje kommun har skyldighet, och därmed rättighet, att genom lokala studieplaner anpassa kurserna till lokala förutsättningar.

En fjärde förändring gällde lärarna. Kommunerna tog över arbetsgivarrollen. Staten styr lärarutbildningarna och fastställer behörighetskrav, men det är nu kommunerna som anställer lärare och reglerar deras arbete. Denna förändring, som till stor del är en konsekvens av de övriga inslagen i kommunaliseringen, är fokus i de båda böcker som ska diskuteras i denna artikel.

Kommunaliseringen kritiseras

Under det senaste året har det kommunala huvudmannaskapet ifrågasatts från flera olika håll. Kritiken utgår från den etablerade sanningen om skolans kris som, vare sig den är överdriven eller inte, nu dominerar det offentliga samtalet om skolan. Krisen beskrivs bland annat i termer av dåliga resultat och bristande likvärdighet mellan skolor i olika områden. Kritiken riktar framför allt in sig på tre punkter:

Den kommunala skolan måste konkurrera om anslag med andra viktiga verksamheter. Om inte de lokala politikerna prioriterar skolan kommer den inte att få tillräckliga resurser. Under valår kan skolan lätt komma i skymundan eftersom andra, mer spektakulära insatser förväntas ge fler röster. Så gav valrörelsen 2010 flera exempel på hur stora kommunala anslag knöts till idrottsanläggningar.

De kommunala politikerna är inte sakkunniga och förstår sig inte på skolans verksamhet vilket gör att analysen av behov och möjligheter blir undermålig. Detta förstärks av den prestige och maktkamp som ofta driver det lokala politiska arbetet.

Lärarnas situation förändrades i och med kommunaliseringen. Statens noggranna värdering av kompetensen försvann, det blev mera utrymme för godtycke och snikna beräkningar i tillsättningsärenden. Lärare förlorade status och blev ”en i raden av kommunalanställda” med följd att deras yrkeskompetens inte blir optimalt utnyttjad.

Lite tillspetsat kan väl argumenten sammanfattas i att kommunpolitikerna anses vara inkompetenta och att de ser mera till pengarna än till kvaliteten. Kritiken verkar ha fått ett starkt genomslag; så starkt att Folkpartiet, som i sitt partiprogram kraftfullt driver tanken att beslut ska fattas så nära de berörda som möjligt, nu genom Jan Björklund för fram tanken att skolan ska återförstatligas.

Två nyutkomna böcker får här bli utgångspunkten, inte för ställningstaganden för eller emot kommunalisering utan för en analys av argumentationen kring frågan, eftersom den i stor utsträckning är karaktäristisk för hur tänkandet kring skolan struktureras.

Lärarna avprofessionaliseras?

I sin doktorsavhandling: Professionens problematik diskuterar Johanna Ringarp bakgrunden till och konsekvenserna av att kommunerna tog över arbetsgivarrollen för lärarna. Den aktuella debatten om skolan ger många exempel på hur snabbt historiska fakta glöms bort och omtolkas. Så mycket mera välkommet är då Ringarps noggranna genomgång av det historiska skeendet, väl underbyggt genom omfattande dokumentstudier kompletterade med intervjuer av många av de inblandade.

Avhandlingens egentliga syfte är att undersöka vad kommunaliseringen (av tjänster) har inneburit för lärarnas professionalisering, ett fenomen som hon knyter till fyra yttre kriterier: abstrakt kunskap, autonomi, handlingsutrymme och egenkontroll. Utifrån dessa kriterier argumenterar hon sedan för att det kommunala arbetsgivaransvaret inneburit en deprofessionalisering av läraryrket.

Resonemanget är i sig intressant och logiskt och de konsekvenser hon drar är rimliga. Ändå är resultaten missvisande. Det beror på att avhandlingen präglas av vad jag vill kalla specificering, vilket i detta fall innebär att en viss frågeställning dras ut ur ett större sammanhang och studeras så snävt att innebörden går förlorad. När Ringarp väljer att betrakta lärarnas anställningsförhållanden frikopplade från det fält som skolans kommunalisering öppnade, skapar hon en bild av läraren som ett offer för skeendet. Professionalisering framställs som någonting yttre, någonting som arbetsgivaren skänker, stärker eller saboterar. Men autonomi och handlingsutrymme får man inte som gåva utan genom medvetet arbete. Christina Florins Kampen om katedern visar på den verkligheten i sin skildring av hur folkskollärarinnorna förändrade sina arbetsvillkor kring förra sekelskiftet. I Ringarps avhandling är lärarna märkligt passiva. I stället för att utforska och utnyttja de möjligheter som skapas av kommunaliseringen kämpar de (en redan förlorad) kamp för att bevara status quo. Den vinklingen ger en skev bild både av kommunaliseringsprocessen och av lärarna. Det finns många exempel på hur lärare, både som kollektiv och som individer, sett och tagit vara på det nya handlingsutrymme som kommunaliseringen medförde och skapat sig både frihet och en professionell relation till arbetsledningen. Till exempel öppnas möjligheter att skapa karriärtjänster för lärare och en utarbetad lärare kan ges en tids vila genom att undervisningstiden sänks och arbetsuppgifter kan fördelas annorlunda. Inget av detta var möjligt före reformen. Vidare ger grundskolans årskurslösa läroplan stort utrymme för lärares professionella bedömningar – om de tar för sig. Likadant är det med möjligheten att profilera den egna skolan och friheten att skapa nya kurser. Många eldsjälar i lärarkåren tog chansen och banade nya vägar för sig, skolan och eleverna.2

Specificering är det också fråga om när Ringarp lyfter ut några av professionaliseringens konsekvenser (autonomi, egenkontroll etc.) från deras sammanhang och diskuterar som om dessa utgjorde innebörden av begreppet professionalisering. Men begreppet, så som det oftast används, handlar om kunskapsmonopol. Läkare, jurister etc. har sin professionalitet förankrad i att de har etablerat ett tolkningsföreträde inom sina yrkesområden. På grundval av den kan de skapa sig autonomi och egenkontroll. Ringarps professionsdefinition osynliggör detta sammanhang. Hon menar att kommunernas agerande som arbetsgivare är professionsfientligt eftersom Kommunförbundets syn på lärare är att deras ”professionella yrkesidentitet var undervisning. Pedagogiken, mer än ämnet, var deras yrkestillhörighet?”3 (s. 124), medan lärarna, speciellt de LR-anknutna, enligt Ringarp ser sig som ämnesexperter ”det var i ämneskunskaperna (i exempelvis historia, samhällsvetenskap eller matematik) som professionen grundlades” (s. 124).

Men det är osannolikt att lärare skulle kunna grunda en professionalisering på ämneskunskaper, eftersom de för det mesta inte har en sådan utbildning att de kan hävda tolkningsföreträde inom sina ämnen. Lärare bör givetvis ha goda ämneskunskaper, men en lärarprofession måste rimligen grundas på det som lärare kan bättre än andra, det vill säga pedagogik som vetenskap och praktik. Det friutrymme som kommunaliseringen medförde borde ha gett rika möjligheter till en sådan professionalisering. Ett sådant perspektiv osynliggörs av avhandlingens specificering.

En spegel av skoldebatten

Den andra boken, Kommunaliseringen av skolan med Christer Eriksson som redaktör, består av sexton texter av olika författare. Det är en partsinlaga mot det kommunala huvudmannaskapet (även om några texter är positiva) som verkar tillkommen i så stor hast att författarna inte haft mycket tid att tänka. Argumentationsnivån är låg och den vimlar av sakfel och obevisade påståenden.4

Låga personargument och insinuationer saknas inte. Om Göran Perssons medarbetare skriver redaktören: ”Närstående personer som hjälpte honom och hans reform förbi de svåraste hindren … kom att knytas nära honom längre fram … Björn Rosengren, vars två lärarorganisationer till slut ställde upp för kommunaliseringen, kom att bli statsråd på 1990-talet och Ylva Johansson … blev skolminister på kuppen. Dessutom blev Göran Perssons statssekreterare Anitra Steen, som följde honom under hela reformperioden, senare hans hustru” (s. 14). Och så här nedlåtande skriver en av kommunaliseringens försvarare, Heléne Fritzon, om de lärare som demonstrerade mot beslutet: ”De hade prydligt med småskollärarbokstäver textat sina plakat och, trots kollektivets ovana vid demonstrationer, ändå valt att åka till huvudstaden för att visa sitt missnöje” (s. 198). Fult, men det är inte sådana detaljer som är intressanta här utan några drag i argumentationen som går igen i det övriga offentliga samtalet om skolan.

Specificeringen går som en röd tråd genom många av artiklarna. Här i form av att ett stort problemkomplex snävas in till en begränsad fråga som sedan diskuteras som om det gällde hela komplexet. Den här insnävningen sker i två riktningar. För det första syftar boken till att undersöka kommunaliseringens konsekvenser: ”En av de viktigaste frågorna att ställa sig är om det var ett bra eller dåligt beslut som Riksdagen fattade 1989 (s. 7)”, skriver Metta Fjelkner i förordet. Ändå är det nästan bara en sida av kommunaliseringen som diskuteras, nämligen att kommunerna övertog arbetsgivaransvaret för lärarna. Lärarnas arbetssituation och yrkesroll får stor plats medan andra sidor av reformen inte kommer med i resonemanget. Det innebär inte bara att perspektivet blir mycket begränsat utan även att viktiga bitar av lärarnas nya arbetsvillkor osynliggörs framför allt de stora friutrymmen som kommunaliseringens andra aspekter skapade för både politiker och lärare. Denna specificering kanske också kan förklara att texterna i boken, trots dess underrubrik Vem vann – egentligen? , nästan inte alls behandlar reformens betydelse för eleverna utöver vissa svepande formuleringar om att likvärdigheten mellan skolorna försämrades.

Den andra insnävningen handlar just om lärares arbetsvillkor. Dessa påverkas av en mängd faktorer och förtjänar verkligen att diskuteras, men boken beskriver den enbart ur kommunaliseringsperspektivet. Det är i och för sig naturligt eftersom boken handlar om just det. Men det leder till att många aspekter av arbetssituationen pressas in i den referensramen, trots att de inte alls hör dit, till exempel att lärarna påläggs mer och mer arbete utanför undervisningstiden, vilket ofta inte är en följd av kommunaliseringen utan tvärtom av statens fortsatta kontroll över skolan.5 Följden av sådana insnävningar blir att man söker lösningar där de inte finns. Specificeringarna gör att analyserna ofta blir förvirrade, eftersom man egentligen resonerar om andra problem än dem man formulerar. Till exempel infördes 1989 så kallad arbetsförlagd tid för lärarna. Det innebar att de skulle vara på skolan fem timmar i veckan utöver sin arbetstid, en mycket stor (och meningslös) försämring för en yrkeskår som vant sig vid att sköta mycket arbete: förberedelser, rättning med mera i hemmet på kvällar och helger och dessutom är tvungna att göra det eftersom till exempel föräldrakontakt bara kan ske på sådana tider. Om detta skriver Niklas Stenlås att denna förändring ”infördes i skuggan av kommunaliseringen” och vidare: ”Arbetsförlagd tid stred mot de autonomisträvanden som är väsentliga i ett professionaliseringsprojekt” (s. 76). Men den arbetsplatsförlagda tiden har inget med kommunaliseringen att göra utan avtalades när staten var arbetsgivare och hade då diskuterats länge. Dessutom: om arbetsplatsförlagd tid strider mot professionalisering så kan varken läkare, advokater eller psykologer ses som professioner.

En annan linje i argumentationen är vad som kan kallas föreställningar om intention, som innebär att man tillskriver sina meningsmotståndare dolda eller öppna avsikter. Man kan kalla det ett pejorativt debattknep och avfärda det just som ett sådant. Jag tror emellertid att det är mer än så. Det går igen i alltför många sammanhang för att bara vara en retorisk figur. Mette Fjelkner citerar Göran Perssson: ”Jag är övertygad om att jag resonerade rätt, även om jag samtidigt insåg varför lärarna gjorde sådant motstånd. Den statliga kopplingen gav dem högre status i förhållande till andra kommunalanställda. Jag förstod deras motstånd, men det gamla systemet var dödsdömt” och hon drar slutsatsen att ”politiker genom kommunaliseringen ville sänka lärarnas status” (s. 9). Det Persson beskriver som en insikt tolkar alltså Fjelkner som en avsikt. Ann-Cathrine Haglund tolkar samma Perssoncitat som att ”han var medveten om att lärarnas status skulle sänkas genom kommunaliseringen men han ansåg att kommunaliseringen var viktigare än lärarna” (s. 43). Intentionstolkningen består här i glidningen där ”lärarnas status” likställs med ”lärarna”.

Det mest extrema exemplet på föreställning om intentioner gör Hans Bergström när han beskriver mängdlärans införande i grundskolematematiken som ett medvetet försök av 68-generationens revolutionärer att ”kapa bandet mellan föräldrar och barn … Föräldrar kunde inte längre … följa och stödja sina barn i deras skolutveckling” (s. 137). Resonemanget förutsätter, för det första, ett retroaktivt inflytande av 68-orna eftersom dessa knappt gått ut gymnasiet när man började diskutera att införa mängdläran, för det andra, att de hade USA:s politik som förebild – det var nämligen därifrån som idén kom.6

En tredje linje i argumentationen är vad som i folkmun formuleras som ”mycket väsen för lite ull” och i logikläroböcker kallas bullerbevis. Ett sådant utgörs av en anhopning av ord och utsagor som genom sin blotta mängd ger ett övertygande intryck. Det är ofta svårt att identifiera den här typen av argumentering och ännu svårare att sätta fingret på vad det är för fel på den just därför att den inte innehåller några argument. Den förekommer i flera artiklar i form av vad vi kan kalla sluggertendenser där rallarsvingar och ojusta attacker ersätter reflektionen. Jan Björklund skriver: ”När kommunerna tog över skolan tenderade man att behandla skolan som om den vore en socialtjänst … Omsorgstänkande vann i dragkampen mot kunskapstänkande. Statliga regler sågs som ett hinder, till exempel behörighetsregler för lärare. De förhindrade en ’flexibel organisation’. Kommunerna tänkte ju ägna sig åt ’skolutveckling’. Undervisning borde undvikas” (s. 211). Ett annat sluggande levererar Kjell-Olof Feldt i sin kritik av den statliga styrningen: ”I den utsträckning kommunala beslutsfattare ignorerat sina skolors oförmåga att förmedla kunskap och studiemotivation till eleverna, har de haft starkt stöd av staten, närmare bestämt i den ideologi som ville framhäva en lång rad andra uppgifter för den svenska skolan, ofta på bekostnad av kunskapsförmedlingen och lärarnas delaktighet i den” (s. 121).

En hel del av argumentationen sker via oanalyserade, ofta både vaga och mångtydiga, slagord av typen: ”Kunskap är skolans viktigaste uppgift”, ”En skola för alla”, ”Alla elever skall ha en likvärdig utbildning” etc. Gemensamt för flertalet av dessa är att man, helt logiskt och utan att göra våld på dem, kan tolka dem nästan i vilken riktning som helst (även om de ofta ockuperats av den ena eller andra åsiktsfraktionen). Många av artiklarna innehåller formuleringar om ”elevernas sjunkande kunskapsnivå”. Det är för övrigt ett av de mest frekventa argumenten i dagens debatt. Eftersom det vid första påseendet ser ut som ett faktapåstående kräver beteckningen ”slagord” (eller snarare ”mantra”) en närmare förklaring. Till att börja med lägger man märke till att påståendet aldrig förnekas. Ingen deltagare i debatten förnekar att elevernas kunskapsnivå sjunker. Det är ett varningstecken. Påståenden som i en intensiv debatt aldrig motsägs har antingen inget konkret innehåll eller så är dess sanning uppenbar för alla. Låt oss se närmare på det senare alternativet. Om man läser kursplanerna för de olika ämnena finner man att huvudmomentens antal har ökat stadigt sedan början av 60-talet både på gymnasiet och i grundskolan,7 tydligast kanske i svenska och i de naturvetenskapliga ämnena. Samtidigt har stoff flyttats allt längre ner i årskurserna, kanske mest markant i fråga om matematik. Svenska skolan har ”löst” problemet med kunskapsexplosionen genom att lägga till nya områden i ämnena. Dessutom har det tillkommit ämnen inom eller utom schemat som förut inte fanns: teknik, datakunskap, demokratisk fostran, sexualkunskap etc. Elevernas kunskaper har därför blivit mycket bredare men givetvis kvalitativt sämre. Man har ju inte tid att befästa kunskaperna innan man går vidare (vilket till exempel slår mycket hårt mot många elever när det gäller läsinlärning och grundläggande matematik). Historiska jämförelser av kunskapsnivå är därför meningslösa. En grund för tron på den sjunkande kunskapsnivån får man från de internationella jämförelser som blir allt mer frekventa (PISA, TIMMS osv.) och där Sverige sjunker i statistiken. Men man bör komma ihåg för det första att det man mäter oftast är ett relativt sjunkande, det vill säga resultaten blir sämre i förhållande till elevernas resultat i andra länder, det säger ingenting om hur den ena svenska årskullens kunskaper förhåller sig till den andra. Om Sverige sjunker i tabellen kan det lika gärna bero på att andra länder börjar komma ikapp (och bara extrema nationalister kan väl se något negativt i det). För det andra att det är de traditionella ämnena man mäter. Datorteknik, sexualkunskap och etiskt förhållningssätt finns inte med i dessa tävlingar. Men även i de traditionella ämnena är jämförelser svåra. Det finns länder vars elever är mycket duktiga i kemisk teori men som inte vet vad man gör med ett provrör. I de internationella proven kommer dessa att framstå som bättre i kemi än de svenska eleverna som ägnat mycket tid åt att lära sig laboratorieteknik.

Sammanfattningsvis kan man säga att svenska elevers generella kunskapsnivå kan ha sjunkit men den kan lika gärna ha höjts. Det beror på hur man väljer att tolka frågan. Utifrån vad vi vet i dag finns ingen grund för att påstå varken det ena eller andra och inga seriösa möjligheter att ta reda på det eller ens definiera vad det ena eller andra skulle innebära.8 Men påståendet om den sjunkande nivån upprepas ständigt och blir till sist en ”sanning”. Därav beteckningen ”mantra”: en formulering som upprepas åter och återigen för att ge råg i ryggen åt debattörerna.

Kommunaliseringen av skolan. Vem vann – egentligen? är en intressant bok så tillvida som den ger exempel på mycket av den struktur som kännetecknar skoldebatten. Men något fattas. De flesta samtal, vare sig de sker på verkstadsgolvet eller i ett forskningsseminarium, brukar innehålla ett flertal honnörsord och pejorativer. Skoldebatten är inget undantag, den uppvisar en rik flora av sådana värdeord och en del av denna flora finns med i boken, men karaktärsväxten saknas nästan helt, nämligen ordet ”flum”. Det är ett rent pejorativt uttryck som inte utsäger något annat än att man tycker att motståndarens värderingar, avsikter och argument är orealistiska och grundlösa. Dess funktion är alltså inte analyserande eller informativt, men genom att sätta beteckningen ”flum” på ett resonemang har man befriat sig från skyldigheten att lyssna och förstå eftersom motståndaren ändå bara pratar nonsens.9

Ett slags sammanfattning

Skolan är en våra mest mångfacetterade institutioner, och det offentliga samtalet kring den blir med nödvändighet komplicerat. Specificeringen är ingen framkomlig väg för att strukturera det, eftersom de utelämnade aspekterna är nödvändiga för förståelsen. Det berör också de flesta mycket personligt, många har barn och alla har varit elever, vilket bäddar för åsiktspolarisering snarare än en nyanserad dialog. Föreställningen om intentioner förstärker polariseringen och skapar en situation där man försöker tolka motståndarens (dolda) avsikter i stället för att lyssna till vad hon/han faktiskt säger. Sluggertendenserna, slagorden och pejorativen bidrar knappast heller till en nyanserad, reflekterande dialog. Frågan är väl också om någon är intresserad av en sådan dialog. Kanske är ställningstaganden i skolfrågor mera ett verktyg för politisk profilering än försök att förbättra skolan. I så fall eftersträvas konfrontation, inte dialog. Men om man vill åstadkomma en dialog är det nog nödvändigt att deltagarna först ställer sig frågorna: ”Vad är det jag säger?” och ”Vad menar jag med det?”

Noter

1. I teorin skulle man alltså i grundskolan kunna lägga all matematik i åk. 7 och 8, all svenska i åk. 1 och 9 och i gymnasiet all engelska i åk. 2. I praktiken blir ämnesfördelningen över årskurserna ändå ganska likartad i olika kommuner.

2. I samband med ett forskningsprojekt besökte jag kommunala vuxenutbildningen i Ljusdal där skolledare och lärare kommit överens om att gå ifrån den gamla definitionen av tjänster i form av antalet undervisningstimmar för att i stället forma grupper och klasser efter behov och möjlighet. I regelbundna samråd avgjordes hur nyanmälda elever skulle fördelas mellan lärarna och när det var möjligt för någon att ta hand om en ny grupp. Om en lärare sade att ”jag kan inte ta flera elever i matematik nu men kanske om tre veckor” så respekterades detta av rektorn som en ansvarig professionell bedömning. Jag har ingen bestämd åsikt i fråga om kommunaliseringen generellt, men på den skolan hade den i alla fall lett till en lärar­autonomi som inte skulle ha varit möjlig i det gamla statliga systemet.

3. Det var även statens och framför allt Skolöverstyrelsens uppfattning före kommunaliseringen.

4. En lustig detalj är att Hans Bergströms artikel, som vimlar av sakfel, är den som har den vassaste analysen. På sätt och vis slaktar han hela debatten. Ett återförstatligande är enligt honom helt enkelt inte möjligt. Diskussionen för eller emot kommunalt huvudmannaskap är en skenfråga. Staten styr över skolan via beslut i riksdag och regering samt genom sina myndigheter. Sedan väljer föräldrar och elever mellan ett antal utbildningsanordnare varav respektive kommun är en. Friskolorna har skapat en situation där kommunen bara är en bland alla utbildningsanordnare. Vad skulle man göra med friskolorna vid ett eventuellt ”återförstatligande”?

5. Hit hör t.?ex. kravet på en skriven handlingsplan mot mobbning.

6. Men visst kan man skylla på ”de röda”. Mängdläran introducerades nämligen som grundskolematematik i USA därför att Sovjet vann rymdkapplöpningen när de fick upp en satellit i rymden 1957. För att återta försprånget ville man skola in barnen i vetenskapligt tänkande så tidigt som möjligt. Mängdläran ligger till grund för matematiken så som den då studerades vid universiteten och är dess­utom enkel för barn att förstå så det var naturligt att välja den som grund för den vetenskapliga inskolningen. Eftersom USA sågs som föregångsland i Sverige tog man snart efter här.

7. Även i förhållande till real­skolan och studentexamensgymnasiet. Ännu tydligare blir tendensen om man jämför med den skola som för de flesta ungdomar (80–90 procent) föregick grundskolan nämligen folkskolan.

8. Naturligtvis kan man med hjälp av specificering konstruera mätbara jämförelser i detaljfrågor t.ex. om eleverna i dag räknar rätt fortare eller långsammare än för tio år sedan, men det säger inte mycket om matematikkunskap.

9. Det kan här vara skäl att påminna om hur Arne Naess (norsk filosofiprofessor) såg på frågan. I ett seriöst inlägg i diskussionen om den ”nya” franska filosofin menade han att eftersom förespråkarna förstod hans argumentering men han inte förstod förespråkarnas så var det kanske för att hans tankeförmåga inte räckte till.

Litteratur

Kommunaliseringen av skolan. Vem vann – egentligen? Red Christer Isaksson. Ekerlids förlag 2011

Johanna Ringarp: Professionens problematik. Makadam förlag 2011.