Barn som subjekt

Barn som subjekt

Anton A. Bucher

Ett av de mest fascinerande skådespelen i en människas liv är när ett barn lär sig gå. Det reser sig mot vardags­rumsbordet, tittar mot soffan bredvid och med händerna utsträckta för att hålla balansen vågar det sig på det första steget, lyckas med ett steg till, och med ännu ett. Men nu viker sig knäet, barnet sträcker ut armarna till skydd och ligger platt på magen. På alla fyra kryper det tillbaka, reser sig igen, lyckas ta nya steg och ramlar en gång till. Gång på gång upprepas detta ända tills det kryper bort till dockan som ligger i ett annat hörn.

Om man söker efter ett uttryck för detta handlande, ligger ordet ”självverksamhet” nära. För barnet reser sig själv, balanserar, går, faller – och ingen mamma eller pappa kan beröva barnet detta. ”Självverksamhet” spelar en nyckelroll i den nyare utvecklingspsykologin. Som synonymer möter man också ”aktivt gestaltande” eller ”konstruktion”.

Lika fascinerande är det att betrakta lekande barn. När Gulf­kriget bröt ut 1991 kunde jag vid ett tillfälle iaktta en grupp sju- och åttaåriga barn som lekte på en bakgård. De staplade runda träklossar på varandra så att det blev ett torn. När det var färdigt, stötte de omkull det, något som åstadkom ett fruktansvärt oväsen. ”Bomberna faller, bomberna faller!”, väsnades de, alldeles tydligt smittade av föräldrar­nas rädsla och började om med den symboliska leken. Efter att ha upprepat detta många gånger städade de undan träklossarna längst in i ett skjul så att ingen annan skulle kunna fälla bomber.

Bortsett från den katharsiska effekten – rädslan blev mindre – hände något annat i den här leken: Barnen utvecklade till­sammans nya betydelser och överförde dem på träbitarna. För dem blev de ”bomber”. Barnen gav orden en ny innebörd, som de hade gemensamt men följde dessutom i tyst samförstånd spelets regler: att inte välta tornet förrän det var färdigt och alla var överens om att göra det. Man skulle till och med kunna förstå bortstädandet av trä­klos­sarna som ett profetiskt teck­en.

Som det här exemplet visar så sker utvecklingen inte bara genom det enskilda barnets handlingar utan i huvud­sak genom samarbete. Enligt psykologen You­niss är den inte bara kon­struktion ”i ensamhet” utan också gemensam ”co-konstruktion”. Därmed har jag nämnt två nyckelbegrepp i den nyare utveck­lings­psy­kologin: ”konstruktion” och ”co-konstruktion”. Enligt båda koncepten bör man från första början se barnet som sub­jekt, närmare bestämt inte ett monadliknande och egocen­triskt subjekt utan snarare ett socialt sådant.

Men är det verkligen rimligt att kalla spädbarnet för en ”aktiv partner”, att respektera det som en ”social person”? Lär inte vardagen oss något helt annat: babyn borde vara tyst men skriker; hon/han borde äta men munnen vilar slött mot bröstet men så snart modern försöker lägga ner babyn i vaggan börjar han/hon gny och skrika. Är det verkligen socialt? Vittnar det inte snarare om själviskhet eller rentav elakhet, egenskaper som också i vårt århundrade har tillskrivits det lilla barnet, t.ex. av Freud-lärjungen Glover, som ansåg att ett ”på det hela taget normalt litet barn” var ”helt igenom egocentriskt, girigt, smutsigt […] och utan någon antydan till känsla för moral” och dessutom nedvärderade det som varande ”hänsynslöst, dominerande och sadistiskt”? Denna pessimistiska syn på barnet saknar inte framstående teologiska förespråkare, särskilt Augustinus, som skrev följande i sina Bekännelser: ”Dock är ingen ren från synd inför dig, inte ens det lilla barnet, som inte är äldre än en dag.”

Vuxna bedömer ofta exakt samma beteende hos små­barn på mycket olika sätt, något som är avhängigt av de vuxnas bilder av, respektive vardagsteorier om barnet. Utvecklingspsykologin har visst sin grund i antro­pologiska antaganden, vilka ofta är mycket olika och ändrar sig under historiens gång, men den har ock­så ett uppdrag att kritiskt granska såväl vardagli­ga före­ställningar om barn som (abstrakta) filosofiska-an­tro­polo­giska teser och tillföra sådana empiriska rön, som kan föra oss närmare barnets sanna väsen. I det följande:

– ställs tesen att barn ger gestalt åt sig själva mot åsik­ten att barn först och främst är produkter av uppfostran och miljö;

– visas att barnets egensinne, som så ofta under historiens lopp bekämpats, också kan värderas positivt som barnets egen läggning;

– konfronteras bilden av det förment förnuftslösa spädbarnet med forskningsresultat som rättfärdigar slag­ordet ”det kompe­tenta spädbarnet”.

Genom alla tre frågeställningarna går som en röd tråd frågan om barnet ses som objekt eller som subjekt.

Är barn produkter av uppfostran eller gestaltar de sina egna själv?

Om vi konfronteras med en person som beter sig på ett avvikan­de sätt, antingen det är i verkliga livet eller i mass­media, ställer vi oss nästan genomgående den här frågan: ”Men vad har han/hon fått för uppfostran egent­ligen?” Därmed insinuerar man att människan är – som redan Kant påstod – ”ingenting annat än vad uppfostran gör henne till” och likaså att barnet är ett formbart väsen, ett objekt, som mest liknar mjukt vax som omgivningen i allmänhet och uppfostran i synner­het sätter sitt sigill på. Denna uppfattning har en lång tradition. Vi träffar på den redan under medeltiden och anti­ken, särskilt hos Aris­toteles, men framför allt i den anglo­saxiska empirin, som hade stort inflytande på ut­vecklingspsy­kologin, särskilt behavio­rismen. En av dess mest framstående företrädare, John B. Watson, skrev: ”Ge mig ett dussin friska barn och jag går i borgen för att jag kan plocka ut vilket som helst av dem och göra det till läkare, advokat, konstnär, köpman, tiggare eller tjuv.” Avslöjande är verbet ”göra”, som när det används om ett barn förnedrar det till ett objekt, som är hur formbart som helst; bakom denna pedagogiska all­maktstro verkar den ideologi som tror att allt kan planeras och utföras utan inskränkning­ar, den ideologi som tillsammans med upp­lysning och teknolo­gisk revolution inte ens hejdade sig inför barnuppfostran.

Men är barnet i högre eller mindre grad uteslutande en produkt av uppfostran? Kyrkohistorien ger faktiskt många exempel på motsatsen. 1181 föddes i Assisi Giovanni Bernardo­ni, som hans far Pietro, en rik tyghandlare, brukade kalla ”Francesco”. Han uppfostrade pojken till att senare överta affärerna och för­mera rikedomen. Men det barn som uppfostrats just i denna avsikt slängde – så säger legenden – de värdeful­la rullarna purpurfärgat tyg ut genom fönstret och levde i fat­tigdom för de fattiga. Även Rousseau ansåg – i sin pedago­giska klassiker Emile att ett ”fullgott resultat” av upp­fo­stran var ”omöj­ligt”.

Orsaken till att uppfostran misslyckas ligger i att de metoder man använder i uppfostran framför allt måste anammas av barnet för att kunna ha någon effekt. Och barnet uppfattar dem på sitt sätt. Om man bestraffar ett barn som inte lyder, leder det kanske till att det kommer att lyda i fortsättningen därför att det fick en insikt medan ett annat barn som be­straffas av samma anledning kanske känner sig styrkt i upp­fattningen att föräldrarna bara bryr sig om det när det hand­lar tvärs emot deras vilja och alltså fortsätter det att trotsa. Tvärtemot vad den klassiska behaviorismen antar åstad­koms inte retningar av sig själva i organismen. Organismen införlivar dem i sig endast om och i den mån retningen själv tolkar den. Att iaktta och tolka – det som i den kognitiva utveck­lingspsykologin vanligen kallas ”assimi­lation” – är alltid prestationer som subjektet gör, presta­tio­ner som ingen kan ta ifrån det, inte ens den mest välmenan­de uppfostran. Dess gränser är därigenom tydliga: ”Det finns inga pedagogiska system, hur utspekulerade de än må vara, vars inverkningar direkt, dvs. enbart, uteslutande eller förut­säg­bart för till de pedagogiskt avsedda resultaten. Som hinder för detta står i vilket fall som helst barnets eller den unga människans auto­noma själv.”

Innebär detta att vi helt och hållet ska avstå från upp­fo­stran, något som tyska och amerikanska antipedagoger av båda könen har fordrat på ett publikdragande sätt? På inga villkor. Uppfostran har effekt, även om än denna aldrig till fullo kan förutses, men bara i den utsträckning som den som ska upp­fostras accepterar den. Ofta har hon/han inget annat val än att böja sig för uppfostrarnas vilja, särskilt när dessa förhåller sig autokratiskt och sätter in alla krafter på bryta barnets egensinne.

Från egensinne till självmedvetande

”Egensinne” är ett av de oftast använda begreppen i uppfo­strans historia. Fortfarande har det en nedvärderande bismak. Under många århundraden var slagordet ”Mest angeläget är väl att den naturliga viljan bryts. Därför skall man inrikta sig mest på detta”, skrev Hermann Francke i början av 1700-talet. Egensinnet visade sig redan i den nyföddes vredes­skrik och förklarades ofta som en ren manifestation av arvs­synden. Oräkneliga är de berättelser om egensinniga barn som använts i pedagogiskt syfte, sagor och berättelser med vanligtvis för­färliga slut.

Men är inte redan ordet ”egensinne” ett belägg för att också tidigare generationer inte bara såg barnet som ett passivt objekt? Detta spörsmål tycks ha ännu större vikt i en tid då Philippe Ariès tes om barnet och barn­domen fortfarande trots saklig och övertygande kritik fortfarande är vida känd, näm­ligen den tes som säger att barnets och barndomens egenart var helt okänd under medeltiden och uppmärksammades först i början av den nya tiden. Redan tidigare generationer tycks ha insett att barn är annorlunda: i många av­seenden egen­sinniga och motspänstiga och tar stor plats. När den pedago­giska maximen var att den egna vilja skulle brytas om den inte gick att böja förutsätter detta en genuin vilja; barnets ursprungliga subjektivitet, som inte mötte någon större empa­tisk förståelse, skulle domesticeras till ett objekt.

Det hör till reformpedagogikens och utvecklingspsykologins förtjänster – två discipliner som redan från början gick hand i hand – att de såg på barnets egenvilja som något positivt, som barnets egen vilja. Denna byg­ger barnet självständigt upp i interaktion med samtiden och omgivningen. I så måtto är barnet aktivt och kreativt; med ett ord: subjekt. Den enorma utvecklingspsykologiska forskningen har på ett övertygande sätt påvisat, att barnet iakttar saker på sitt eget sätt och bygger upp en självständig världsbild. Piaget (1897–1981), den kanske mest betydande utvecklingspsykologen under vårt år­hundrade, talar uttryckligen om barnets ”uppbyggande av ver­kligheten”. Minutiöst visade han hur barn bygger upp kognitiva strukturer genom sina handlingar, hur de utvecklar tal- och rumsbegreppen, eller hur de bygger upp sitt tidsbegrepp. Allra först består det ingalunda av en abstrakt följd av intervaller utan är identiskt med konkreta händelser; därför kan små barn inte fråga på något annat sätt än: ”Hur många gånger måste jag sova innan det blir min födelsedag?” Också mora­lutveck­lingen ses på ett väsentligt mer differentierat sätt än enligt den traditionella uppfattning som säger att barnet från sitt sjunde levnadsår kan skilja mellan gott och ont, något som berättigar barnet att ta emot eukaristin. Denna förmåga ut­vecklar barn helt klart mycket tidigare och den leder till det för barnet karakteristiska ”moraliska universum” i vilket det är noga fastslaget vilka som är goda och vilka som är onda – precis som i sagorna.

Även vissa idéer om barnens religiösa föreställ­nings­värld har åtminstone delvis skingrats. Hur barn gör, när de blir tvungna att klara av sin andel existentiella upplevelser, för att strukturera sin gudsrelation, förklarade Fritz Oser i sin utvecklingsteori om den religiösa föreställ­ningsvärlden: Först anser barn att Gud knappast går att påverka och därefter tror de att vad Gud gör beror på vad människan gör (do ut des). Om och om igen har det konstaterats att yngre barn har en tendens till att utforma antropomorfa gudsbilder, att de huvudsakligen placerar Gud uppe i himlen, eftersom han måste kunna titta ner. Lika kända är deras artefaktiska tolkningsmön­ster, enligt vilka naturföremål som berg har ”tillverkats”, träden före människan för att de ”ska ha något att äta”. Yngre barn har också svårt för att genomskåda den symboliska respek­tive metaforiska strukturen i det religiösa språket. De för­står symbolspråk ordagrant och konkret, något som leder till viss förvirring, t.ex. ”Gud har bott hos oss”: ”I vilket rum då?” Emellanåt kommer de fram till mycket origi­nel­la tolk­ningar av liknelser, t.ex. Luk 15:3–7 (det förlorade fåret). I en första klass förklarade lärarinnan den som en bild för att Jesus bryr sig om oss på samma sätt som herden bryr sig om fåren. Men en flicka såg det helt annorlunda: ”En gång vallade Jesus 100 får och ett sprang bort, och han letade efter det och hittade det, och han blev glad.” Den ännu inte fullt utvecklade förståelsen av ett bildligt tänkt språk kompenseras dock så att säga av en mindre problemfylld till­gång till den fantastiska världen och till symbolgestalterna, något som kan fylla viktiga psykolo­giska funktioner.

Invändningen ligger nära till hands: Om barn återger ”teolo­giska” tankar så reproducerar de bara vad de har hört för­äldrar eller andra säga. Den invändningen möter oss ofta och avslöjar en motsvarande bild av barnet som passivt, influerat och på intet sätt självständigt teologiskt kompetent. Mot detta talar att barns tankar helt enkelt är alltför originel­la, t.ex. det som en femåring sa: ”Gud var tvungen att göra världen färdig på en dag för på kvällen kunde han inte se något.” Vil­ken vuxen talar om för barn att Gud gjorde de första bilarna och klockorna – ”för att människorna skulle se hur man gör”!

Framför allt i de frågor de ställer uttrycker också mycket små barn en egen uppfattning: ”Varför ser vi inte två saker, när vi har två ögon?” – ”’Är Gud pojke eller flicka?’ – ’Nej’ – ’Ett mellanting alltså.’” Karl Jaspers uppskattade barns frågor som ”ett underbart tecken på att människan som sådan ursprung­ligen tänker filosofiskt […] Inte alls sällan hör man ur barna­mun något som efter andemeningen hör till filoso­feran­dets djup.” Sedan dess har ”barnfilosofi” bildat skola. Det hade inte varit möjligt om man inte hade frångått den negativa bild av barnet enligt vilket det saknar förnuft, är dåraktigt och utlämnat åt sina lustar – så sade ingen mindre än Aristo­teles, som nämnde ”små barn” och ”vilda djur” i samma andetag.

För teologin är det hög tid att den i detta avseende söker efterlikna filosofin och tillåta en barnens teologi; inte en teologi om barn, som ofta avslöjar mer om den vuxnes barndoms­romatiska projektioner och önskningar, utan en teologi som emellanåt öppet och ärligt kommer från barnen själva.

”Omedvetna organismer” eller ”kompetenta spädbarn”

Det väl mest övertygande beviset för att barn är subjekt har den nyare småbarnsforskningen kommit med. Till och med William James, en av den amerikanska psykologins förgrundsmän, ansåg att små barn ”var omedvetna, i stor utsträckning okänsliga, oemot­tagliga organismer utan förmåga att lära sig något”. Lika pessimistiskt bedömde den klassiska psykoanalysen barnet: enligt Freud är det ”amoraliskt, det har inga inre hämningar mot sina efter lustuppfyllelse strävande impulser”; i den orala och anala fasen är det, eftersom jaget fortfarande är mycket svagt, försvarslöst prisgivet åt detet. Visserligen mildrade den sena psykoanalysen denna konfliktcentrerade syn på barnets upplevelser, men det som behandlade allt som barnet saknade bestod: enligt Margreth Maler befinner sig späd­barnet under de första levnadsveckorna ”i ett tillstånd av hallucina­torisk desorientering”, därefter – tills det är om­kring sex-sju månader – i den normala symbiotiska fasen, under vilken det emellertid ”inte har några begrepp, något schema över sig själv eller över andra” och alltså saknar allt som gör det till ett subjekt.

Nyare forskningsmetoder vad beträffar insamling av data – särskilt med videoteknik – har revolutionerat bilden av det lilla barnet. Banbrytande var Daniel Stern: Med utgångspunkt från intensiva och precisa observationer, i vilka hans stora empatiska begåvning var en extra tillgång, beskrev han de olika stegen i självkänslans utveckling, som man ser redan under barnets första år.

Under sina första levnadsveckor utvecklar barnet ”aktivt en känsla för sitt begynnande själv”. Det tenderar redan då till att med hjälp av medfödda färdigheter åstadkomma relationer mellan olika händelser. Underskattad hade också barnets sinn­liga perceptionsförmåga varit: Tre veckor gamla barn som med förbundna ögon kände på en tröstnapp med noppor tittade in­tensivare på denna än på nappar med glatt yta, när ögonbindeln togs av dem. Uppenbarligen har så små barn kapacitet till sensoriska koordinationer, dvs. de kan relatera olika sinne­serfarenheter (se, känna) till ett enhetligt objekt, något som möjliggör ett sammanhängande varseblivande av världen i en ålder, i vilken enligt tidigare uppfattningar sinnesintrycken rasade över dem på ett kaotiskt och oklart sätt.

Mellan den andra och tredje levnadsmånaden bygger barnet upp ”kärnsjälvet”. Barnet är redan medvetet om att det själv och de mest närstående personerna är fysiskt åtskilda existenser. Tesen om den jaglösa symbiosen visar sig därmed vara problema­tisk. Stern tillskriver också spädbarnen ”upphovsmannaskap, alltså känslan att vara upphov till egna handlingar och icke-upphov till andra människors handlingar: att ha en vilja, att kunna kontrollera egenproducerade aktioner.” Om de blir störda i sina aktiviteter, (t.ex. att försöka gripa) reagerar de med irritation och försöker att ändå slutföra dem med så lyckat resultat som möjligt. Att uppleva sig som upphovet till egna handlingar är kännetecken på subjektivitet.

I beskrivningen av fas tre, som börjar vid ungefär åtta måna­ders ålder och varar i femton till arton månader, handlar det uttryckligen om ”subjektiv självupplevelse”. Småbarnen blir medvetna om ”att de inre subjektiva erfarenheterna, känslornas och tankarnas innehåll, kanske kan delas med an­dra”. Just häri består inter-subjektiviteten, som blir möjlig först när ett subjekt såväl är medvetet om sig självt som när det förmår inse att den andre också har de egenskaper som gör henne/honom till subjekt. Detta är inte möjligt utan en mini­mal uppsätt­ning gemensamma symboler som gester eller ljud, vilka möjlig­gör ”avsiktlig samhörighet”, symboler som bildar grunden för det egentliga språkförvärvet. Avgörande är de ögonblick när mo­derns/faderns och barnets uppmärksamhet är riktade mot samma objekt och detta benämns.

Den fjärde fasen är känslan av att ha ett verbalt själv, ett stadium som i princip förblir oavslutat. Hädanefter kan barnet börja ”att konstruera sitt eget liv narrativt”. Intersubjekti­viteten underlättas och utvidgas samtidigt på grund av språ­ket – som är delat medvetande par excellence. Samtidigt ut­vecklar barnet förmågan att ”objektivisera” det egna självet, exempel­vis i symbollek, i vilken redan tvååringar kan skildra egna rädslor och önskningar sceniskt. ”För första gången är barnet i det läget att det kan sätta upp en klart utformad önskan mot verkligheten som den faktiskt ter sig.” Även detta är sub­jektivitet.

Romarna kallade barn ända upp till en ålder av ca sju år ”infantes”, dvs. icke talande väsen. Hur ohållbar den­na upp­fattning är har forskningen om den yngre barndomen visat på tyd­ligast möjliga sätt. Också den traditionella utvecklingsp­syko­login har uppenbarligen haft en tendens att underskatta barn och haft som utgångspunkt för sina observationer de förmågor som barn saknar. En helt annan bild får man, när det som barn redan under sina första levnadsmånader kan göra, sätts i centrum. Och det är oändligt mycket. Och fullständigt mysteri­öst i god mening blir det när man betänker vilka snabba fram­steg på det motoriska, kognitiva och kommunikativa området barn gör under mycket kort tid.

En sak kan man med fog säga: Den som primärt ser barn som objekt eller tomma kärl, som bara kan fyllas av vuxna, har den samlade nyare barnforskningen mot sig: ”Spädbarn är klokare”. En sak till: Små barn påverkar vuxnas beteende, särskilt föräldrarnas, på ett starkare sätt än dessa i regel är medvet­na om. Ett spädbarn ler mot en vuxen och dennes mungipor vinklar sig glatt uppåt. En ettåring sitter mittemot sin mamma och ska­kar skallran glatt neråt och uppåt; mamman nickar på huvudet i samma takt utan att vara helt medveten om det. Stern talar om ”affektsamordning”, som så att säga sker förmedvetet och som garanterar en djupgående intersubjektivi­tet, som ligger framför språket och som knappt kan formuleras av det.

När nu redan spädbarn uppenbarligen är aktiva subjekt, så är det förskole- och skolbarn som kommer i beröring med religiös undervisning och med kyrkan. Ofta betraktas icke-religiösa familjers tel­ningar som religiösa tabulae rasae, ibland som religiösa analfabeter, vilka – i bästa fall ”systematiskt och fullstän­digt” ska få trosinnehållet sig förmedlat. Om man har en sådan inställ­ning – som åter vinner mark i konservativa kyrkosamman­hang – och närmar sig barn, missar man barnen och därmed något viktigt och rent ut sagt föryngrande: att lära av barnen.

Övers. Birgitta Carlqvist