Befrielsepedagogiken i skolan

1970-talets skoldebatt

Den pedagogiska debattsituation, i vilken befrielsepedagogiken har brutit in, är till en del den allmänt västerländska, till en annan del specifikt svensk. Här finns alla de vanliga ingredienserna, den nymarxistiska ”röda” vågens kritik mot alienerande och förtryckande strukturer, den ”gröna” vågens medvetande om en överteknisk civilisations självmord genom förstöring av både miljö och människor, återupptäckten av känslan, internationalismen osv. De särskilda svenska elementen förstås bäst i en kort historisk återblick.

Under 1950-talet prövade man och 1962 fattade riksdagen beslut om en obligatorisk 9-årig enhetsskola. Denna skulle dels möta behov, som tidigare tillgodosetts genom flera olika skolformer, dels integrera en stor grupp elever, som tidigare efter sex eller sju år i skolan gått direkt ut i arbetslivet. Skoldebatten kom att kretsa kring frågan hur man inom den enhetliga skolans ram skulle möta så olika behov och samtidigt främja jämlikhet och sammanhållning. Under uppbyggnads-perioden fram till mitten på 1960-talet sökte man svaren i stort sett på den undervisningsteknologiska linjen: genom knepiga arbetsmetoder och finurligt uttänkta läromedel skulle man komma till rätta med svårigheterna. De materiella resursernas avgörande betydelse dominerade skolväsendets alla sektorer: skolhusens planering och utrustning, skolenheternas storlek, antal och placering, lärarutbildningen, fortbildningen osv.

Omkring 1970 stod, det klart att undervisningsteknologin inte hade löst problemen. Skolreformatorernas ursprungliga vision av en inre, pedagogisk förnyelse, pluggskolans försvinnande och skapandet av en elevvänlig arbetsskola, försvann allt längre in i sagornas värld. Mekaniskt plugg, prestationsjäkt och konkurrens bredde tvärtom ut sig. Oron och vantrivseln var större än någonsin. Behovet av elevvårdande insatser bara växte.

Regeringen tillsatte en utredning om Skolans Inre Arbete (SIA). När den publicerade sitt betänkande, stod där mer än man på länge varit van att se i sådana skrifter om betydelsen av de personliga relationerna mellan alla som arbetar i skolan. SIA hänvisar också till Basil Bernsteins språksociologiska teorier. Men utredningen hade inte tagit vara på de erfarenheter av gruppdynamik i olika former, som gjorts inom näringslivet såväl som i skolans värld, och grovt underskattat behovet av resurser för att utveckla dessa relationer. Och sitt huvudintresse ägnar den, trots sitt namn, åt administrativa åtgärder.

Ungefär samtidigt togs de pedagogiska grundproblemen upp till intensiv behandling av en annan utredning. Bl a som ett led i arbetsmarknadspolitiken bygger samhället ut sina möjligheter att ta hand om barn i förskoleåldern. Barnstugeutredningen (BU), som lade fram förslag om förskola för alla sexåringar, förordade också energiskt ett s k dialogpedagogiskt arbetssätt i denna förskola. Häri låg, mer eller mindre uttalad, en kritik mot det alltför resultatinriktade och därför auktoritära arbetssätt som man ansåg utmärka den traditionella skolan. Självfallet knyter man an till 1920- och 1930talens liberala reformpedagogik, men BU har uppenbarligen också tagit upp impulser från senare års radikalare kritik av Västerlandets skolväsen.

I den svenska skolsituationen finns sålunda mycket brännbart stoff för en debatt kring de ideer som befrielsepedagogiken representerar. Vad har då den svenska debatten gjort med och av dessa ideer?

Befrielsepedagogiken i svensk skoldebatt

Av bokutgivningen att döma är marknaden för radikal skolkritik långt ifrån mättad i Sverige.

1970 kom H Kohl, Det öppna klassrummet (The open Classroom). Andra amerikaner är N Postman & C Weingartner, Lära för att överleva (Teaching as a subversive activity) och J Holt, Den lågpresterande skolan (The Underachieving School). I Illich, Samhälle utan skola (Deschooling society) finns givetvis, likaså norrmannen N Christie, Om skolan inte fanns. P Freire är representerad med Pedagogik för förtryckta (Pedagogy of the Opressed), Kulturell kamp för frihet (Cultural Action for Freedom) samt slutligen Utbildning för befrielse, delvis skriven före de båda andra.

Av svenska inlägg bör man först nämna samlingsvolymen Kunskap – insikt – frigörelse, utgiven 1973 av en grupp yngre pedagogiklärare i Stockholm. Samma grupp hade året innan gett ut U-bildning, som behandlar skolsituationen i Kina, Kuba, Tanzania och Vietnam med en inledning som ger synpunkter också på svensk skola. I dessa böcker tolkas undervisningsteknologin som ett medel att göra den kapitalistiska exploateringen av arbetskraften mer effektiv. I den förstnämnda volymen finns också en presentation av Freire. En av medarbetarna, teckningslärarinstitutets rektor G Nordström, har sedan i en egen bok, Kreativitet och medvetenhet, Den polariserande pedagogikens grunder, vidare utvecklat en marxistisk syn på skolan. Nämnas kan vidare pedagogikprofessorn T Stockfeldt, Förslag till en ny svensk skola samt P A Orstadius & C Wallentin, Den goda skolan – varför inte?

Någon samlad framställning till försvar för skolan sådan den är har inte publicerats. Ingen är ju nöjd med skolan av i dag. Vad man försökt är snarare att balansera kritiken. Med en allusion på Christies bok har B Wiking under titeln När nu skolan ändå finns talat om vad särskilt den skolpsykologiska verksamheten ändå kan göra inom de nuvarande ramarna. I sin inledning till Freires Utbildning för befrielse har S Rodhe refererat några kritiska synpunkter som kommit fram i USA och i Kyrkornas Världsråds tidskrift Risk nr 1/75.

Nu diskuteras ju denna s k alternativa pedagogik inte bara i tryck utan överallt där ett allvarligt meningsutbyte om pedagogiska frågor pågår. Inte minst i lärarutbildningsanstalterna är detta ett centralt ämne. Även i kyrkans utbildning, t ex på ungdomsledarinstitutet, ventileras dessa ideer.

Att få en samlad bild av befrielsepedagogikens inflytande på dagens pedagogiska tänkande i Sverige är praktiskt taget omöjligt. Man måste nöja sig med allmänna och preliminära intryck.

Även med en sådan välmotiverad reservation förefaller det tydligt att man – med få undantag – här i landet i huvudsak tagit fasta på sådant som kan fogas in i den äldre reformpedagogikens individualistiska mönster, kanske med en något starkare betoning av hänsynen till de avvikande och udda. Ordet ”förtryckta” t ex får leda tankarna till barn som är mobbade eller annars utestängda från skolklassens gemenskap. Termer som teknisering och alienation frammanar bilden av elever som mekaniskt fyller i stencilernas prickade rader och tomma rutor utan kontakt med den verklighet som läroböckerna antas handla om. Man plockar så att säga de metodiska russinen ur den revolutionära kakan.

Termen befrielse tolkas – eller omtolkas – emellertid inte bara i individualiserande riktning utan också i subjektivistisk. Det är den enskildes känsla av att vara fri, uppskattad, värdefull som betyder något. Denna fokusering på individens upplevelse av sin situation snarare än på objektivt mätbara fakta är sedan länge etablerad i svensk pedagogisk argumentation. När 1946 års Skolkommission skall ge skäl för att göra engelskan obligatorisk för alla elever, medger man att det praktiska resultatet av studierna för många kan förväntas bli begränsat men hävdar att det är ”angeläget, att inte en betydande grupp genom någon begåvningsregel känner sig utesluten från en kunskap som majoriteten kommer att besitta”.

En svensk genomsnittsläsare är a priori införstådd med den subjektivistiska kunskapsteori, som Postman & Weingartner ägnar ett helt kapitel (och driver så energiskt att de gång på gång måste försäkra att de inte företräder någon solipsism). När det gäller kunskap om yttervärlden kan denne genomsnittssvensk nog med Freire räkna med ”en objektiv verklighet, oberoende av en själv, möjlig att känna till” (Utbildning för befrielse s. 44), men han torde ha svårt att lägga denna naiva kunskapsteoretiska realism till grund för en filosofiskt genomtänkt definition av vad det är att vara människa. Att vara människa, det är för svensken att känna sig som en människa. I de existensiella grundfrågorna är han lika främmande för den marxistiska objektivitet (läs metafysik) Freire nu företräder som för den katolska han började i. Det som gäller är vad man känner.

Det är dock inte enbart i sin filosofiska grund som Freires program är främmande för ordinära svenska tankebanor. Man kunde därutöver peka på hans av en latinsk deduktiv tradition formade framställningssätt, t ex i Pedagogik för förtryckta, som känns abstrakt och svårtillgängligt för en läsare uppvuxen i ett empiristiskt tankeklimat. Men viktigare är innehållet. När Freire bestämt avvisar termer som ”de fattiga” eller ”de underpriviligierade” för dem han kallar ”de förtryckta” och med orden hela den reformistiska synen på samhällsutvecklingen (se t ex avsnittet The Modernizing Church i Study/Encounteruppsatsen, s 144–150 i Utbildning för befrielse) är han ur svensk synpunkt klart provinsiell. Han befinner sig i den marxistiska dialektikens tankeprovins. (Samma dialektiska tankeschema synes ligga till grund för LWF-papperets polarisering Domestication – Liberation.) Det svenska samhället valde redan från början av uppbrottet ur de nedärvda auktoriteternas värld en annan väg, om man så vill en annan tankeprovins, just reformismens. Sverige har funnit sig hemma där, inte bara i teorien, inte bara i praktiken utan i en intim förening av teori och praktik.

De flesta svenskar – inklusive flertalet av dem som i skola eller kyrka arbetar med pedagogiska problem – torde ha svårt att i sin omgivning känna igen den samhällsbild som Freire hämtat från nordöstra Brasilien: en liten, hänsynslöst självisk maktelit å ena sidan och å den andra sidan de förtryckta massorna som bara behöver medvetandegöras för att vakna till solidaritet och ansvar. Visst vet man att det i Sverige finns grupper som kan kallas förtryckta: invandrare och flyktingar, arbetsmarknadens utslagna, patienter på psykisk långvård, sprit- och narkotikamissbrukare; på senare år har man börjat uppmärksamma de barn som vid skolstarten är språkligt handikappade och sedan aldrig hinner i kapp utan även som vuxna förblir utanför både kulturliv och beslutsprocesser. Men när man vill ge dessa grupper större utrymme och bättre utvecklingsmöjligheter är det för att ta vara på deras bidrag till den gemenskap som finns och integrera dem i denna, inte för att sätta dem i stånd att skapa ett samhälle och en kultur vid sidan om och i stället för det existerande. Det är för detta man hämtar inspiration i Freires skrifter. I sin ursprungliga, politiskt-revolutionära intention är Freire oanvändbar i dagens Sverige. Den dröm som svenska pedagoger bär på är till sitt innehåll den liberala reformpedagogikens, även när man tror att vägen dit går genom en socialistisk samhällsomdaning.

Man kan fråga sig hur det under sådana förhållanden kommer sig att Freires namn och vissa av hans tankar dyker upp så ofta i den pedagogiska debatten i dagens Sverige. En delförklaring kan ligga i att den djupa och utbredda besvikelsen över att 1950- och 1960-talets stora skolreformer inte hållit vad 1940talets utredningsdirektiv lovade slår över i en utopism som alltid väntar på nästa mirakelmedicin. En annan kan ha att göra med att de latinamerikanska perspektiven precis passar in i den u-landsmedvetenhet som sent omsider har vaknat i detta land. Samtidigt är det tydligt att var och en väljer sätt därvid ofta gjorts om till oigenkännlighet. Under rubriken Den rosa vågen i svensk pedagogik avlossar sociologen S Callewaert och pedagogen D Kallós i Forskning om utbildning nr 1/1976 följande salva; de konstaterar en ideologisk tendens som förklarar ”varför äldre vetenskapsteoretiska eller samhällsvetenskapliga traditioner . . . eller nyare praktiska ansatser som Freires medvetandegörande pedagogik eller också metodiska ansatser som aktionsforskning, ofta i den rosa vågens forskning och debatt kommer att fungera på ett sätt som skulle betraktas som skandalöst i de länder och i de kretsar där dess olika ansatser vuxit fram under decenniers möda och genom hårt arbete”.