Den goda skolan

Hur får vi en god skola? När skolan diskuteras i vår omedelbara samtid handlar det mest om budgetnedskärningar, mögliga klassrum och IT. Det verkar som om även debatten om skolan drabbats av den kortsiktighet som kännetecknar snart sagt alla politiska diskussioner i samtidens Sverige. Det gör det än viktigare att reflektera över hur vi vill att den goda skolan skall se ut – en skola där man inte bara lär för stunden, utan verkligen lär för livet. Få frågor kan vara politiskt mer avgörande än just skolfrågorna, eftersom det utan tvekan är i början av livet som människan grundlägger sin förmåga – eller oförmåga – att leva som en demokratiskt ansvarstagande samhällsmedborgare. Givet att demokrati inte bara är ett slagord eller en teknisk procedur, utan framför allt ett sätt att leva med ansvar och respekt för andra människor, måste skolan vara delaktig i hela samhällets strävan att förverkliga detta. Mitt i alla ekonomiska och tekniska frågor menar jag därför att vi inte får förlora den större frågan om den goda skolan ur sikte. Jag vill därför i denna artikel, med utgångspunkt i den senaste läroplanen, resonera kring frågan hur den goda skolan skall kunna förverkligas i vårt samhälle.

1994 fick Sverige en ny läroplan för den obligatoriska skolan, Lpo 94, en läroplan som orsakade stor debatt, framför allt genom dess hänvisning till ”kristen tradition och västerländsk humanism” som en grund för skolans etik. Man fruktade framför allt att ”kristen tradition” skulle innebära ett återvändande till en skola som indoktrinerade sina elever med religion, och associationer till strängt katekespluggande var inte ovanligt i debatten. Kanske skulle debatten kunnat mildras något om man mer noggrant observerat den mer fullständiga lydelsen av läroplanens formulering. Den skriver nämligen att värderingar skall förmedlas till elever ”i överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism” genom ”individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”. 1

Om vi för ett ögonblick tror oss kunna skilja mellan moraliska värden och deras motivering, kan vi lägga märke till att de värden som Lpo 94 för fram ligger i linje med Förenta Nationernas deklaration om de mänskliga rättigheterna från 1948. Förutom de ovan nämnda moraliska värdena som rättskänsla, generositet, etc., specificerar Lpo 94 ett antal värden som skolan skall ”gestalta och förmedla […] människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män, samt solidaritet med svaga och utsatta”. Detta ligger väl i linje med de värden som förs fram av FN:s deklaration om de mänskliga rättigheterna och dess formuleringar om etik i skolan i tjugosjätte artikeln, andra stycket. Vi kan också konstatera att de konkreta värden som förs fram av Lpo 94 inte skiljer sig särskilt stort från de värden som hävdades i den läroplan som Lpo 94 ersatte, nämligen LGr 80. Även i LGr 80 talar man om att skolan skall fostra eleverna till demokratiska medborgare, och även här talar man om människolivets egenvärde och okränkbarhet och individens integ-ritet.2 Den avgörande skillnaden mellan LGr 80 och Lpo 94 är därför inte de etiska värdena – de verkar vara tämligen konstanta – utan att Lpo 94 motiverar dessa värden med sin formulering om ”kristen tradition och västerländsk humanism”.

Att gestalta och förmedla

Det blir därför en viktig uppgift att resonera kring vad denna motivering tillför etiken i skolan, men inledningsvis är det inte detta jag vill ta upp i denna artikel. Istället vill jag diskutera vad läroplanens formulering att skolan skall ”gestalta och förmedla” vissa värden innebär. Rimligen innebär en betoning av värdenas gestaltning att dessa värden inte endast skall läras in som en utantilläxa, utan att de aktivt skall förkroppsligas såväl av skolan som av den enskilde eleven. Värden som skall gestaltas kan inte endast läras in, utan måste också levas. De skall inte bara kommas ihåg, utan måste även förkroppsligas, för att anses vara inlärda. Likaså kan inte förmedlingen innebära en ”enkel” kunskapsöverföring, utan handlar snarare om att ett sätt att leva traderas från lärare till elever.

Kanske reagerar någon mot detta tal om att skolan skall tradera ett sätt att leva. Men någon form av ”fostran” är förmodligen oundviklig, om skolan menar allvar med att värdena skall gestaltas. Ta till exempel frågan om ”jämställdhet mellan kvinnor och män”, ett värde som Lpo säger sig vilja ”gestalta och förmedla”. Denna jämställdhet kan knappast inskränkas till att handla om en positiv attityd till jämställdhet mellan könen, om den skall tas på allvar. Vem är nöjd med en jämställdhet som bejakas ”i princip”, men som i praktiken inte får några konsekvenser? Det är inte svårt att konstatera att människor som i princip är positiva till jämställdhet ofta handlar på ett sätt som strider mot detta i praktiken. För att jämställdhet praktiskt skall förverkligas, krävs hos den enskilde att vissa vanor, snarast förvärvade i tidig ålder, bryts och ersätts med and-ra vanor som gör det jämställda handlandet i någon mening spontant. Det är i denna mening som det kan vara skolans uppgift att tradera ett sätt att leva. Jämställdhet handlar nämligen inte bara om att ha rätt attityd till relationen mellan könen, utan framför allt om att handla jämställt, i sig själv förkroppsliga jämställdhetens dygd. En lärare förmedlar i denna mening inte bara en attityd till sina elever, utan ett sätt att leva.

Det kräver naturligtvis att läraren själv i någon mån förkroppsligar de värden hon eller han är satt att förmedla. Kravet handlar emellertid inte om att läraren, för att kunna fungera som lärare, måste vara ett under av dygd och moralisk perfektion, utan snarare om att läraren inte kan förhålla sig neutral eller negativ till de värden som skall förmedlas, utan själv är aktivt delaktig i processen att gestalta värdena. Naturligtvis är läraren heller inte ensam ansvarig. Snarare handlar det om att skolan kan fungera som en sådan ”moralisk miljö” som befrämjar att de moraliska värdena också gestaltas. Om skolan skall ta sin uppgift att ”gestalta och förmedla” vissa moraliska värden handlar alltså detta om mer än att lära ut vissa moraliska principer. Snarare är det så att skolan måste främja vissa praktiker som låter eleverna öva sig i att förkroppsliga de värden som det är skolans uppgift att förmedla. ”Karaktärsdaning” är ett ord som gör sig gällande. Det räcker alltså inte att ha vissa lektioner som behandlar ämnet ”etik”, utan mer om en atmosfär eller kultur som genomsyrar hela skolan.

”Karaktärsdaning” – låter inte det som ett auktoritärt ord? Skall skolan åter bli en auktoritär institution? Var det inte meningen att skolan skulle ta hänsyn till ”individens frihet och integritet”? Petter Aasen har visat hur det framväxande skolväsendet på 1700- och 1800-talet har fungerat normaliserande och disciplinerande, och fungerat som en anstalt för att forma människor som blir lydiga undersåtar i det moderna samhället.3 Faran är naturligtvis inte mindre i vår tid. Är skolans uppgift nu att vara en spegel av samhället och forma goda producenter och konsumenter för det senkapitalistiska samhället?

Formuleringarna i Lpo 94 talar naturligtvis inte om en gammaldags auktoritär skola, utan snarare om demokrati och medinflytande. I Introduktionen till Lpo 94 skriver man följande: ”Demokratisk fostran och social utveckling förutsätter att eleverna redan i skolan ges tillfälle till medinflytande och uppmuntras att ta eget ansvar.”4 Samtidigt som delaktigheten och det egna ansvaret betonas, kan detta knappast innebära en total frånvaro av auktoriteter. Den liberala drömmen om det fria samhället utan auktoriteter är just inget annat än en dröm. Individuell frihet – till skillnad från individuell godtycklighet – är något som måste läras in, på precis samma mödosamma sätt som att lära sig cykla, eller att lära sig spela piano. Att fungera som en fri och ansvarstagande medborgare i ett demokratiskt samhälle är inget som är medfött, utan kräver en mognadsprocess där individen vägleds av auktoriteter för att kunna gå från oerfarenhet till erfarenhet. Vi måste därför skilja mellan ”auktoritär” och ”auktoritet”. Chefredaktören för Moderna tider, Göran Rosenberg, skriver i en krönika om skolan: ”Auktoritär är i regel den som saknar auktoritet. En auktoritet är en förebild, en vägledare, en förmedlare av insikter och erfarenheter.”5 Den demokratiska fostran i skolan är beroende av auktoriteter, just för att undvika att bli auktoritär, och skolans karaktärsdaning står därför i frihetens, snarare än förtryckets tjänst.

Gemensamma värderingar och olika traditioner

När Lpo 94 därför skriver att skolan ”aktivt och medvetet” skall ”påverka och stimulera eleverna att omfatta vårt samhälles gemensamma värderingar” bör detta därför inte tolkas som att det är skolans uppgift att vara samhällets spegel.6 Tvärtom lär det vara positivt även för vårt samhälles gemensamma värderingar om eleverna fostras till en kritisk solidaritet med samhället. Mitt resonemang hittills har gått ut på att skolan skall förkroppsliga vissa värden. En möjlighet att undvika att detta förkroppsligande endast är ett förkroppsligande av den rådande samhällsideologin vore att erkänna att dessa värden förkroppsligas på olika sätt av konkreta, sociala traditioner. Lpo 94 kommer i närheten av ett sådant erkännande genom sin motivering av värdena utifrån ”kristen tradition och västerländsk humanism”. ”Kristen tradition” skulle kunna ses som ett konkret, socialt förkroppsligande av dessa värden, likaså ”västerländsk humanism”. Nu är det emellertid så att det knappast är rimligt att tala om den kristna traditionen i allmänhet. Snarare måste vi tala om en luthersk statskyrklig tradition, en luthersk frikyrklig tradition, en romersk-katolsk tradition, en baptistisk tradition, etc. Även om vi är nog så ekumeniskt sinnade är dessa de konkreta sociala gestaltningar av den kristna traditionen som faktiskt existerar. Samma gäller förmodligen ”västerländsk humanism” även om det är mer oklart vad som utgör dess sociala gestaltning.

Sverige har under de senaste decennierna allt mer kommit att förändras från det etniskt och religiöst tämligen homogena samhälle det en gång var. Den svenska folkhemstraditionen har även den ifrågasatts kraftigt. Det är därför rimligt att de olika traditioner som utgörs av Sveriges medborgare får möjlighet att starta och driva egna skolor, skolor som ger uttryck för respektive tradition. Naturligtvis kan detta inte begränsas till kristna eller västerländskt humanistiska traditioner. Om vi får tolka läroplanens formulering om dessa som exempel på traditioner som förvaltar den etik skolan vill ”gestalta och förmedla” öppnar detta upp även för andra traditioner. Så skulle vi till exempel kunna tänka oss judiska och muslimska skolor som ett sätt att förvalta denna etik. Naturligtvis är inte heller de olika religionernas traditioner de enda traditioner som tjänar som etikens förvaltare.

En begränsning ges emellertid av Lpo 94, när det precis under formuleringarna av skolans värden står följande: ”Undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell.”7 Vad kan denna formulering innebära? Det är knappast rimligt att tänka sig att skolor inte får drivas av specifika konfessioner – så sker faktiskt redan – eftersom konfessionella förkroppsliganden av kristen tradition eller västerländsk humanism är de enda konkreta förkroppsliganden av traditionerna som faktiskt existerar. Inte heller kan det vara frågan om att en viss traditions skola inte tillåts förmedla traditionens sätt att leva och syn på livet – då skulle själva poängen med traditionsdrivna skolor till viss del försvinna. Snarare måste vi se kravet på icke-konfessionell undervisning som ett krav på en inklusiv, snarare än en exklusiv hållning hos den aktuella traditionen, vad gäller relationen till andra traditioner och det gemensamma samhällslivet. En icke-konfessionell undervisning skulle kunna ses som en undervisning som står i ständig dialog med andra traditioner, akademierna och det övriga samhället om hur man skall leva, vad som är sann kunskap, etc., istället för att sluta sig i självtillräcklig exklusivitet och självvald isolering. En sådan inklusiv hållning är den enda rimliga tolkningen av detta krav, om vi inte längre tror på en neutral och objektiv ”utsikt från ingenstans” där det sanna och goda skådas omedelbart, vid sidan av all förmedling genom konkreta traditioner. Självklart skiljer sig graden av allmänt accepterad kunskap åt mellan olika ämnen. Jag förmodar att kunskapsförmedlingen vad gäller de fyra räknesätten är långt mindre kontroversiell än vad gäller till exempel samhällskunskap eller religionskunskap.

Kritisk solidaritet och kritisk distans

I vad mån skulle dessa olika traditioner kunna hjälpa skolan att förhålla sig till det större samhället med kritisk solidaritet, och därmed undgå att bli en spegel av samhället? Jag tror de kan bidra med detta på två sätt. För det första – mindre kontroversiellt – genom att de sätter den enskilde eleven i stånd att såväl tänka som handla kritiskt och därmed förverkliga sig själv som fri och ansvarstagande individ. Genom traditionen förmedlas ett förkroppsligande av de moraliska värderingarna som inte bara resulterar i rätta attityder, utan även i praktisk handling. För det andra – mer kontroversiellt – genom att traditionerna möjliggör en kritisk distans till nationalstaten. Solidariteten med det övriga samhället odlas nedifrån, genom traditionerna, snarare än ovanifrån. Solidariteten konstitueras horisontellt, snarare än vertikalt. Svea rike är inte den enda (eller den främsta) signifikativa identifikationen för den enskilde, utan traditionerna erbjuder ett antal olika sätt att realisera det svenska medborgarskapet, sätt som också kan ifrågasätta såväl gällande sedvanor som lagstiftning.

Men finns det något gemensamt som håller ihop dessa olika traditioner, eller har jag dragit undan grunden för allt samstämmigt handlande i samhället? Jag tror att vi knappast kan förvänta oss en samstämmighet vad gäller moraliska värderingar hos de olika traditionerna, som om de bara vore olika variationer av ett och samma tema. Möjligen är detta en skrämmande vision för ett svenskt samhälle, som är mera vant vid konsensus än konflikt. Trots det tror jag att det finns ett klart värde i att undvika strävan efter konsensus till varje pris. Ett krav som bör ställas på de olika traditionernas respektive skolor är inte att de strävar efter moralisk enhetlighet, utan snarare att de strävar efter demokrati. Demokrati, enligt den nordamerikanska politiska filosofen Jean Bethke Elshtain, är ett sätt att komma till rätta med att vi inte är överens: ”Democracy is […] an institutional, cultural, habitual way of acknowledging the pervasiveness of conflict and the fact that our loyalites are not one; our wills are not single; our opinions are not uniform; our ideals are not cut from the same cloth.”8 Den demokratiska fostran som blir uppgiften för varje skola i varje tradition, enligt mitt synsätt, måste bli ett sätt att lära sig att leva med människor som har andra perspektiv på tillvaron, perspektiv som kan stå i konflikt med mitt eget. Framför allt blir den demokratiska fostran ett sätt att lära sig leva med konflikter utan att ta till våld.

Lämnar den här visionen något utrymme för självkritik inom traditionerna? Det är ingen nyhet att påstå att många traditioner har förmedlat värden som knappast anses höra till de värden som en modern skola skall förmedla, till exempel vad gäller relationen mellan könen. Men behovet av att lära sig att kunna leva med konflikter uppkommer naturligtvis inte bara genom mötet mellan traditioner. Konflikter om moraliska värden finns också inom traditionerna. Tradition är således inte något statiskt. Det gör att skolans traditionsförmedling också blir en ständigt pågående diskussion av traditionen, inte ett kritiklöst accepterande. Denna interna möjlighet till konflikt, tillsammans med den dialogiska öppenhet som jag tidigare nämnde, där intryck hämtas från andra traditioner, borde kunna möjliggöra en fortgående kritik även av sidor av den egna traditionen. Denna interna kritik kan därför ses som traditionens egna försök att allt mer komma till klarhet om sin egen identitet. De enskilda personernas delaktighet i det demokratiska livet i samhället innebär även det en påverkan på traditionen.

Kan skolan klara en sådan uppgift, att ”gestalta och förmedla” de värden som bidrar till ett demokratiskt samhälle? Förutom att de materiella resurser som ställs till skolans förfogande verkar bli allt mer knappa – vilket naturligtvis är ett stort problem – är det tveksamt om skolan allena kan ta på sig uppgiften att fostra eleverna till fullfjädrade samhällsmedborgare. Som den nordamerikanska filologen och filosofen Martha C. Nussbaum påpekat, kan inte skolan ses isolerat från det övriga samhället, när det gäller förmedlingen av väsentliga värden: ”A child does not learn its society’s conception of love, or of anger, by sitting in an ethics class. It learns them long before any classes, in complex interactions with parents and society. These interactions pro-vide paradigms of emotion and teach the cognitive categories that underlie the experience of emotion.”9 Familjen är en viktig moralisk miljö, och likaså det civila samhället med dess institutioner, men naturligtvis också lekplatsen, sångkören, fotbollslaget, etc. Skolan är en del av samhället, och måste därför ta en del av ansvaret, men, märk väl, endast en del. Förmodligen är det orättvist mot skolan och illusoriskt för oss själva att tro att skolan kan ta över rollen som den allena saliggörande moraliska miljön, om familjen och samhället i övrigt skulle svikta. Frågan om hur den goda skolan skall se ut leder därför oundvikligen över till frågan om hur vi skall gestalta det goda samhället. Den ena frågan kommer inte utan den andra.

Står verkligen allt som jag diskuterat i läroplanen? Nej, förvisso inte. Jag gör inte anspråk på att tolka en regerings eller riksdags intentioner. Läroplanen är tämligen allmänt hållen, och jag har här använt dess formuleringar för att beskriva en vision om den goda skolan. Samtidigt tror jag inte att detta gör våld på dess text. Formuleringar i en läroplan måste tolkas och konkretiseras för att över huvud taget kunna ha någon praktisk betydelse. Diskussionen om hur de skall tolkas blir därför en diskussion om hur den goda skolan skall se ut. Inga läroplaner kan sätta stopp för en sådan diskussion genom att dess formuleringar sägs vara entydiga. Snarare genererar varje ny läroplan ytterligare diskussion om hur skolan skall se ut. Kanske det är här vi finner det främsta värdet hos varje läroplan, nämligen i att den tvingar oss att på nytt ställa frågan om hur vi skall förverkliga den goda skolan?

Noter

1 Information om 1994 års läroplan för det obligatoriska skolväsendet (Lpo 94), Utbildningsdepartementet, 1994, s. 14.

2 Läroplan för grundskolan: Allmän del (LGr 80), Stockholm: Liber Utbildningsförlaget, 1981, s. 17.

3 Petter Aasen, ”Den store innesperringen. Skolens historie i lys av Michel Foucaults sosialiseringsteori”, Takten, takten, pass på takten, Petter Aasen och Alfred Oftedal Telhaug (red.), Oslo: Ad Notam Gyldendal, 1992, s. 25-65.

4 Lpo 94, s. 3.

5 Göran Rosenberg, ”Om fostran”, Moderna tider, årgång 7, oktober 1996, s. 4.

6 Lpo 94, s. 19.

7 A.a., s. 14.

8 Jean Bethke Elshtain, Democracy on Trial, New York: Basic Books, 1995, s. 113.

9 Martha C. Nussbaum, ”Narrative Emotions: Beckett’s Genealogy of Love”, Love’s Knowledge: Essays on Philosophy and Literature, Oxford: Oxford University Press, 1990, s. 293.

Förf. är teol. dr och lektor vid Teologiska högskolan i Stockholm