Kunskap i skolan! Hur mycket som helst?

I början av 2012 kom ett förslag från utbildningsministern som innebär att tonåringar som ”saknar förutsättningar” att ta sig igenom gymnasieskolans yrkesprogram skall kunna välja en kortare utbildning. I första hand tänkte han sig att de skall kunna välja bort de akademiskt teoretiska ämnena. I september har förslaget tagit fastare form och ingår i regeringens budget. Man inför en kortare gymnasieutbildning om ett till två år som består av ett urval kurser från ett treårigt yrkesprogram. Studietrötta ungdomar får på så sätt chansen att fullborda en gymnasial utbildning.

Utbildningsministerns förslag är en aktuell formulering av en fråga som har varit aktuell så länge det har funnits formell skolutbildning och som handlar om innehållet i utbildningen: dels om vilka ämnesområden som skall täckas, dels om hur stoffet skall avgränsas.

Under långa tider skedde all utbildning i hemmen eller som lärlingspraktik på arbetsplatser. Skolorna i Europa byggdes upp kring katedralerna och hade till uppgift att utbilda präster vilket givetvis präglade innehållet. När samhälle och yrkesliv blev alltmer komplext uppstod behov av formell utbildning även på andra områden. Utan att bekymra oss om den exakta kronologin kan vi se hur skolutbildning skapas kring moderna språk, statskunskap och ekonomi, ofta med staten som huvudman. Så småningom kommer även naturvetenskapliga ämnen, så kallade realia, in i den offentliga utbildningen – inte utan protester från sådana som menade att kunskaper i dessa ”låga” ämnen inte behövde samhällets sanktion.

Så långt är formell skolgång något för ett fåtal privilegierade, men under sjuttonhundratalet väcks idéer om en allmän grundutbildning för alla. Sverige får 1842 sin lag om obligatorisk folkskola – inte utan protester från bönder och föräldrar som förlorade billig/gratis arbetskraft. Under det följande århundradet vande man sig vid obligatoriet. Allt fler sökte sig också till den högre utbildningen vid läroverken. Vid mitten av förra seklet fanns två skolsystem. Den sex-/sjuåriga folkskolan var obligatorisk men ett fåtal lämnade den tidigare och sökte sig till realskolan för att efter fyra eller fem år avlägga realexamen varefter man kunde gå vidare till gymnasiet och studentexamen. Statistiken är osäker men kring 1940 var det cirka 7–8 procent av årskullen som gick i realskolan och kanske 4 procent i gymnasiet. De ämnen man läste i folkskolan och realskolan var utvalda för att ge en grund för att hantera vardagen samt insikt i det som då betraktades som allmänbildning. På gymnasiet fanns dels latin-linjen med klassiska språk, dels real-linjen med undervisning i fysik, kemi och biologi. Ämnesstoffet var begränsat och det fanns, inom samtliga skolformer, gott om tid att både befästa kunskaperna och att fördjupa förståelsen. Men inte länge till.

Kunskapen växer ur kostymen

Nu gjordes nämligen en upptäckt som i hög grad skulle påverka skolsystemets utformning i framtiden: att det i världen ständigt skapades ny kunskap i ett oerhört tempo. Detta, som kom att kallas ”kunskapsexplosionen”, omfattade både fältet av ämnesområden och mängden kunskap inom respektive område. Fenomenet i sig fick inget stort genomslag i det offentliga samtalet om skolan. Begreppet ”kunskapsexplosion” nämns sällan i utredningsbetänkanden och promemorior, där man hellre hänvisar till ideologiska ställningstaganden. Trots det kan man nog säga att samtliga följande skolreformer i grunden har varit försök att hantera det snabbt växande kunskapsfältet.

Den första kommer 1962 för grundskolan och 1965 för gymnasiet. Grundskolereformen innebär att alla ungdomar samlas i en gemensam nioårig skola. De tre fjärdedelar av ungdomsgruppen som tidigare lämnat skolan efter sex/sju år skall i fortsättningen gå kvar några år till. Den ideologiska motiveringen handlar om jämlikhet och rättvisa villkor. Denna effekt kunde lika väl ha uppnåtts med till exempel en sjuårig (obligatorisk och gemensam) grundskola och ett femårigt gymnasium. Skolpliktens ökade längd är snarast föranledd av att den kunskapsgrund som ansågs nödvändig breddats väsentligt.

Insikten om det vidgade kunskapsfältet avspeglar sig tydligt i den skola som konstruerades som påbyggnad på grundskolan. Nya ämnesfält får stor plats i strukturen; gymnasiet får fem linjer, några med flera varianter. För att tillgodose ett ökat kunskapsbehov för olika branscher skapas en helt ny skolform: den tvååriga fackskolan med tre linjer.

En åtgärd som får stort utrymme i debatten är att studentexamen avskaffas. Den har egentligen redan spelat ut sin roll eftersom man sedan länge har tillämpat en kontinuerlig utvärdering av elevernas prestationer, men den hade stort symbolvärde framför allt som markering av grupptillhörighet. Detta symbolvärde ligger bakom de ideologiska skäl som får motivera avskaffandet. En lika viktig orsak torde det vara att studentexamen som examinationsform kräver ett gemensamt kunskapsinnehåll i hela landet. Så länge man höll sig inom de traditionella gymnasiernas begränsade kursbeskrivning var det inga stora problem. När man däremot ställs inför en rymd av nya ämnesområden och en oöverskådlig ny kunskap inom de traditionella ämnena som skall pressas in i, visserligen utökade men ändå, snäva tidsramar kommer saken i ett helt annat läge. Det sätt man väljer för att hantera kunskapsmassan gör det också omöjligt att bevara en rikslikare för innehållet.

Vägval

Egentligen är det en icke-väg som väljs för både grundskolan och gymnasieskolan. Några ställningstaganden till kunskapsexplosionen görs knappast. I stället fylls ämnesbeskrivningarna med allt mera stoff. Nya kunskapsområden formuleras inom ämnena och nya ämnen skapas. Nästan ingenting tas bort. Allt skall in. Den ökande kunskapsmängden osynliggörs dels genom att man inte explicit nämner den och inte heller de problem den medför, dels genom att de nya ämnena inte ges en synlig plats på schemat och inte heller kallas ämnen utan ”speciella moment” som skall behandlas i olika ämnen och i samverkan mellan ämnen utöver det direkta ämnesstoffet. Ekonomisk fostran och konsumentkunskap är exempel på sådana icke-ämnen.

Trots osynliggörandet kvarstår problemen i det praktiska skolarbetet: det går inte att hinna med allt det här. Lösningen är lika genial som enkel. De enskilda ämnenas späckade kursplaner är indelade i huvudmoment och det är endast dessa som är obligatoriska. Varje huvudmoment skall behandlas men det finns inga centrala direktiv om vilket stoff eller hur mycket som skall tas med i respektive moment. I till exempel filosofi på gymnasiet kan man välja att lägga två timmar på logik och trettio på etik. Eller tvärtom. (Givetvis omöjliggörs studentskrivningar när principen tillämpas på latin eller fysik.) Trots detta blir det i praktiken så att de enskilda lärarna försöker hinna med nästan allt av det som kursplanerna beskriver. Men eftersom den utmätta tiden är densamma som förut blir resultatet en ytligare kunskap och en krävande tidspress. Det är nu stressen blir ett omfattande problem för lärare och elever i alla skolformer. För elevernas del förvärras den av det relativa betygssystemet. Tidigare betyg relaterade till ganska konkreta kunskapskrav. Dessa var stabila under lång tid. En gymnasist kunde till exempel förbereda sig för studentskrivningar i fysik genom att öva på tio år gamla prov. I det nya skall varje elev jämföras med prestationerna hos samtliga elever i landet som samma år läser samma kurs. I praktiken blir det oftast klasskamraterna man jämförs, med men effekten är densamma: det fanns ingen övre gräns, ingen A-nivå som begränsar studiearbetet. Man kan vara hur duktig som helst, om det finns några som var duktigare får man ändå inte det högsta betyget. Betygssystemet tjänar också till att dölja kunskapsexplosionen. Betygen säger ju nu ingenting om vad man lärt sig, hur mycket eller hur väl. De visar bara hur den enskilda elevens prestationer förhåller sig till de andras.

I läroplanerna från 1960-talet tar resonemang kring pedagogik och metodik en stor plats – ett utslag av tron på social ingenjörskonst som var på modet vid denna tid. Här introduceras till exempel den pedagogiska princip som får namnet MAKIS (motivation, aktivitet, konkretion, individualisering, samarbete). Tanken är att man med en förbättrad undervisningsmetodik skall effektivisera undervisningen. Att effektiviseringen nödvändiggörs av kravet på alltmer kunskap blir aldrig explicit utsagt.

Senare skolreformer har alla präglats av samma icke-väg. Frågan om den svällande kunskapsmassan har sällan blivit explicit belyst och definitivt inte seriöst analyserad. Det är ändå lätt att se hur den har styrt de nya läroplanerna.

Skolreformen 1969–1970

1970 omstruktureras både gymnasiet och grundskolan. Förändringarna i grundskolan är stora: högstadiets yrkespraktiska linjer tas bort och samtliga elever motas in i den akademiska lärdomstraditionen. Antalet huvudmoment ökar i de enskilda ämnenas kursplaner och fylls med mera stoff. Lågstadiet får ett nytt ämne då engelskundervisningen inleds redan i årskurs tre. Nya speciella moment tillkommer på samtliga stadier: det är nu som könsrollsfrågor, sexual- och samlevnadsfrågor, internationella frågor och miljövårdsfrågor gör sitt inträde i skolan. Dessa får bara en begränsad egen plats i kursplanerna. I huvudsak skall de behandlas ”ämnesövergripande”. Det är stora stoffmängder som här baxas in bakvägen.

När det gäller gymnasiet är den stora förändringen att den samlar upp (nästan) all utbildning efter grundskolan. I den nya gymnasieskolan ingår det som tidigare utgjorde gymnasiet och fackskolans linjer. Även yrkesutbildningen integreras och får en liknande struktur som de övriga tvååriga linjerna. I form av obligatorisk svenska och tre veckotimmars tillvalsämnen inleds även den akademisering av yrkesutbildningen som kulminerar 1994.

Kursplanerna för gymnasiet genomgår en liknande förändring som kursplanerna för grundskolan, men inte i samma omfattning. Nytt skall in, inget skall bort. Det nya studie- och yrkesorienteringsprogrammet skall också hinnas med vid sidan av de traditionella ämnena. Den ökade stoffmängden diskuteras inte, men nya pedagogiska grepp prövas för att hantera den. Ett som blir mycket omdiskuterat är de så kallade temastudierna i historia som innebär att eleverna inte bedriver ett traditionellt kronologiskt studium utan väljer teman att studera: en epok, ett specifikt historiskt problemområde eller dylikt. Eftersom de har cirka 300 lektionstimmar kronologiskt historiestudium i bagaget från grundskolan borde metoden ha kunnat utnyttjas till att tränga in i historisk arbetsmetodik och problemformulering. De lärare som skall leda arbetet är emellertid inte utbildade för sådant och får heller ingen relevant fortbildning. I praktiken blir därför temastudierna oftast bara ett sätt att ”hinna med mer”.

I grundskolan introduceras inga nya pedagogiska grepp, men de ”effektiviserande” metoder som lyftes fram 1962 används i allt större utsträckning, ofta i förvrängda former. Individualisering och aktivitet blir till ett arbete med stereotypa ifyllnadsuppgifter (stencilraseriet), en arbetsform som breder ut sig nästan lavinartat. På så sätt kan en stor mängd stoff behandlas på bekostnad av den fördjupning som lärargenomgång och grupparbete kunnat ge. Även grupparbetena får för övrigt ofta en sorglig utformning i form av illa planerade uppgifter med enda syfte att hinna med ett utökat stoff. I stället för fördjupning får grupper av elever söka fakta inom olika delmoment och när de sedan redovisar sitt arbete tänks alla elever få del av allt. Förklaringen ligger delvis i en strävan att ”hinna med kursen” men också i att mycket få lärare har fått utbildning/fortbildning i grupparbetsmetodik.

1980 års grundskolereform

Det här är en intressant skolreform, eftersom den så tydligt visar att centrala beslut bara är ett i raden av de faktorer som förändrar skolan. 1980 är året då grundskolan skall organiseras i arbetsenheter med sammanhållna lärarlag. Reformen möter stort motstånd och får genomslag först efter en tioårsperiod. Det är också meningen att de enskilda samhällsvetenskapliga ämnena skall försvinna och ersättas av ett sammanslaget samhällsorienterat ämne. En likande sammanslagning skall ske med de naturorienterande ämnena. Ett betyg skall ges i No respektive So. De betygsblanketter som fastställs används emellertid mycket sparsamt. I stället fortsätter lärarna, ofta med skolledningarnas godkännande, att sätta betyg i de tidigare ämnena. Efter ett år får de centrala myndigheterna backa och godkänna status quo både i fråga om undervisning och om betygsättning.

När det gäller kunskapsstoffet följs samma modell som tidigare. Nytt bakas in, men nästan ingenting tas bort. Nya ämnesövergripande moment introduceras, de får ofta en egen plats i kursplanen för No eller So men skall också få utrymme inom övriga ämnen. Ett helt nytt ämne, teknik, införs. I de enskilda kursplanerna fortsätter ökningen av lärostoff. På högstadiet bereds delvis ny plats genom att huvudmoment flyttas ner till lägre stadier. Matematik är ett tydligt exempel på en sådan fortlöpande trend. Datalära, som nämndes 1969 och som inte alls fanns med 1962, får nu (naturligtvis) en tung plats. Statistik, som inte alls studerades 1962 men som dök upp redan på mellanstadiet 1969, återfinns nu i lågstadiets kursplan. Koordinatsystemet som 1962 bara studerades i högstadiets särskilda (avancerade) matematikkurs återfinns nu på mellanstadiet. 1962 började man med geometri på mellanstadiet, 1980 studerar lågstadiets elever geometriska grundbegrepp. Den stora förändringen när det gäller matematik är ändå att man tidigare kunde välja mellan allmän och särskild kurs. 1980 upphör den möjligheten. Alla elever skall nu läsa samma matematikkurs som i huvudsak blir densamma som den avancerade men med vissa tillägg. Eftersom engelskan på samma sätt begränsas till en enda (avancerad) kurs innebär 1980-års skolreform en mycket stor utvidgning av lärostoffet för c:a hälften av grundskolans elever.

I likhet med skeendet vid tidigare reformer sägs det inte mycket om den ökande stoffmängden, men ett sätt att hantera den presenteras genom ett officiellt återinförande av läxor. De två föregående läroplanerna hade framhållit att huvuddelen av skolarbetet skall ske i skolan. 1980 hävdas att ” hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt”. Läxornas uppgift är emellertid förändrad. Medan de i den äldre skolan var ett sätt att bearbeta, fördjupa och befästa kunskaper blir de nu ett sätt att utöka kunskapsinnehållet. Hemläxorna blir ett nödvändigt verktyg för att hinna med kursen.

Skolreformerna 1994

I början av 1990-talet förändras villkoren för skolverksamheten. Det är å ena sidan en ekonomisk reform: tidigare hade staten detaljstyrt utbildningen genom riktade bidrag till olika klart definierade verksamheter. Nu får kommunerna i stället en totalsumma som de efter eget skön fördelar dels mellan olika verksamheter, däribland utbildning, dels inom respektive verksamhet. Å andra sidan är reformen organisatorisk: kommunerna får fria händer att organisera sin skolverksamhet. Tidigare hade till exempel beslut om gymnasieutbildningar fattats på statlig eller länsnivå. Nu får varje kommun frihet att inrätta gymnasium och avgöra vilka utbildningar man skulle ha och hur många elever på varje. Den statliga styrningen skall ske via målformuleringar och lagstiftning, inte genom tilldelning av pengar och instruktioner.

De strukturella förändringarna är stora. Grundskolans stadieindelning försvinner och med den blir det även slut på den årskursvisa timfördelning som skolan hittills har haft. I stället fastställs nationellt ett antal undervisningstimmar i varje ämne för hela grundskolans nioårsperiod, medan timmarnas fördelning på olika årskurser överlåts åt lokala skolpolitiker och tjänstemän. Den stora förändringen sker i gymnasieskolans yrkesutbildningar. Samtliga blir treåriga. Det bör väl tolkas som att beslutsfattarna sett ett starkt ökat kunskapsbehov och tagit konsekvenserna i form av en ökad studietid. En sådan tolkning störs av att den största delen av tidstillägget slukas av så kallade kärnämnen, det vill säga akademiskt teoretiska ämnen som inte har med yrkesinriktningen att göra och som eleverna redan studerat i många år i grundskolan. Det argument som framförs: att höja statusen på yrkesutbildningen verkar minst sagt underligt, eftersom det inte är yrkesteorin som prioriteras. Ett annat argument, att alla skulle få en grundläggande högskolebehörighet, verkar också irrelevant med tanke på att eleverna valt en yrkesutbildning. Utredarna har uppenbarligen förstått de ökande kraven på avancerad kunskap inom de flesta yrken men inte sett någon sätt att hantera det.

Bortsett från yrkesutbildningarnas extra år hanteras kunskapsexplosionen huvudsakligen på ett annat sätt. Utbildningen blir kursutformad, det vill säga den byggs upp av ett stort antal fristående kurser med ganska stor valfrihet för de studerande. På så sätt kan en mycket stor kunskapsmassa inlemmas i gymnasiet genom att spridas ut på olika elever. Ett vackert exempel på postmodernistisk problemlösning!

Nu var det 2011

Den senaste skolreformen är bara ett år gammal. I sak innebär den inte mycket nytt, men andan och tendensen är förändrad. Den introducerar en annan, mer auktoritär, syn på skola och elever. Den detaljerade uppräkningen av tänkbara disciplinåtgärder i skollagens femte kapitel skänker väl mest ett löjets skimmer åt texten men är framför allt ett exempel på den skarpa tonen liksom kraven på att ”ogiltig frånvaro” skall markeras i terminsbetyget. Lite tillspetsat kan man säga att i läroplanerna från 1962 och 1969 är grundskoleeleverna barn som skall fostras, vårdas och tas om hand. 1980 och 1994 är de självständiga individer som sätter upp mål och tar ansvar för sin egen framtid. 2011 är de en samhällsinvestering och snarast något slags motståndare.

Vissa kosmetiska förändringar görs. Till exempel ”införs” en gymnasieexamen som egentligen bara är ett nygammalt namn på det som man sysslat med under de senaste 30 åren. Den ökande kunskapsmängden hanteras med samma icke-väg som tidigare. Nytt stoff stoppas in utan kommentarer. Det är intressant att som moment i högstadiets matematik finna räta linjens ekvation, som för mig (1956) var gymnasiekunskap samt kombinatorik, som många tyckte var svårt när vi för första gången stötte på det på universitetet. Den metod för sovring som fanns i tidigare läroplaner, att några huvudmoment kan hanteras styvmoderligt, tycks vara passé. Allt skall läsas – vilket markeras av en ökad användning av nationella prov. Ansvaret för att hantera kunskapsexplosionen läggs nu helt på den enskilda eleven. Denna tendens fanns antydd redan 1993 men förstärks genom återinförandet av ett betygssystem med fem godkända nivåer. Så skapas en situation där den enskilda eleven ständigt kan sätta målen högre. I och med att betyg nu sätts redan från årskurs sex får man också en tidig inskolning i en sådan arbetsmentalitet. Modellen är hämtad från skolsystemen före 1962 och fungerade nog bra som stimulans i folk- och realskolan med dess begränsade kunskapsstoff. I dag får den en annan funktion. I stället för den sovring av stoff och färdigheter som borde utföras av sakkunniga vuxna hetsas nu oerfarna ungdomar till att försöka tillgodogöra sig en mycket stor och ständigt växande kunskapsmängd.

De senaste 60 årens skolreformatorer har arbetat i skuggan av en ofattbar ökning av kunskap utan att explicit ta ställning till den. I olika omgångar har de ändå tagit (ett begränsat men dock) ansvar och sökt vägar att hantera kunskapsexplosionen. I den senaste reformen läggs däremot ansvaret mycket tydligt på eleverna, vilket också markeras av utbildningsministerns olika uttalanden. Även det förslag som inledde artikeln går i samma riktning. Det är ett försök att sortera bort skrymmande stoffmängder men framställs inte som ett resultat av insikten att yrkeselever behöver andra kunskaper än de ämnen de redan läst i grundskolan. I stället är det ungdomarna som brännmärks. Skolans oförmåga att seriöst hantera stoffträngseln framställs som enskilda elevers misslyckande. Utsorteringen av irrelevant stoff är enligt utbildningsministern inte tänkt att leda till en mera adekvat yrkesutbildning utan till ett slags lägre nivå som ”leder till jobb som kanske inte är lika kvalificerade eller lika välavlönade”.

Ett slags facit

Under de senaste 60 åren har svenska skolan reformerats ett antal gånger men någon seriös analys av kunskapsbehovet har inte gjorts i fråga om vare sig innehåll eller omfång. En följd av detta är att urvalet av ämnen följer en mer än tvåtusen år gammal kunskapstradition. Det tycks snarare vara tillgången på lärare än elevernas kunskapsbehov som styr urvalet. Stoffmängden i de traditionella ämnena tillåter inte heller att nya studieområden etableras. Till exempel tar överavancerad matematik upp en stor plats i grundskolans kursplaner, men den källkritik, som en ökande internetanvändning kräver, nämns inte eller viftas bort i en bisats. Den obligatoriska fysiken och kemin sträcker sig långt utöver vad som krävs i en vanlig medborgares liv. Gruppdynamik och stresshantering saknas däremot trots en explosiv utveckling av ungas kosmetikoperationer och självskadebeteende. Både historia och samhällskunskap tar stor plats, men kommunikationssociologi studeras inte alls av grundskolans ”messande” och twittrande elever. Må vara att andra kanske skulle välja andra exempel, faktum kvarstår att en mängd livsviktig kunskap inte får något utrymme i läroplanerna.

Reformarbetet har ändå påverkats av den expanderande tillgången till kunskap i form av ständiga tillägg till kursplanernas stoff. Eftersom den skolförlagda studietiden nästan inte ökat alls har resultatet blivit en tidspress som rimligen drabbar kvaliteten i utbildningsresultaten. Även om en sådan kvalitetssänkning är svår att blottlägga, så måste man anta att inlärningen går djupare om man kan ägna tio timmar åt ett moment än om man måste klara det på fem. En allvarligare följd av tidsnöden är den ohälsosamma stressen. Statistiken från WHO-undersökningar om ungdomars hälsa visar hur stressrelaterade hälsoproblem kontinuerligt ökat bland ungdomar upp till dagens nivå där 28 procent av svenska 15-åriga flickor drabbas av huvudvärk mer än en gång i veckan och lika hög andel har sömnproblem lika ofta. Ännu mer alarmerande är nog att ett sådant symtom som yrsel (!) rapporteras mer än en gång i veckan av 15 procent av flickorna. Statistiken för pojkar uppvisar en liknande men långsammare ökning. Givetvis är skolarbetet inte den enda boven i dramat. Tillsammans med andra stressfaktorer spelar den ändå en, troligen dominerande, roll i den värld av krav som omger en ung människa i dag.

Reformatorernas oförmåga att hantera kunskapsexplosionen har också lett till att elevernas familjer alltmer och mer dras in i skolarbetet. Före 1962 förekom det att föräldrarna till den minoritet av ungdomar som gick i realskolan förhörde sina barn på läxorna. Annars var det mycket ovanligt att föräldrar konkret deltog i barnens studier. I dag ses föräldrarnas möjligheter att hjälpa till i skolarbetet som en nödvändighet för framgångsrika studier på alla nivåer. Elever som inte kan få detta stöd betraktas som ”missgynnade”. En allt större del av den tid som unga tillbringar tillsammans med sina föräldrar ägnas alltså åt skolarbete i stället för åt introduktion i livskunskap och rekreation.

Samfundsreaktioner – eller snarare brist på

Kyrkor och samfund har för det mesta inte haft mycket att säga om skolreformerna. De enda mera omfattande reaktionerna har kommit i samband med att religionsämnets ställning har ”hotats” i form av minskad tilldelning av lektionstimmar. Samfunden har värnat om skolans religionsundervisning utan att reflektera över vilken betydelse obligatoriet har för elevernas attityder. Det är möjligt att ämnet vaccinerat många mot en personlig tro snarare än att bereda vägen.

När det gäller skolan som existentiell miljö har det däremot varit tyst. Den allt större arbetsbelastning som kunskapsexplosionen medfört och den därmed ökande ohälsan framkallar inga protester. Inte heller det allt större kravet på föräldraengagemang i barnens skolarbete. En sådan insnävning av familjelivet borde väl ändå dra igång alarmet i de samfund och kyrkor som vill värna om familjen?

Jan-Olof Hellsten är fil.dr i pedagogik vid Uppsala universitet.