Religionskunskapsläraren och religionerna

”Två sanningar närmar sig varann.

En kommer inifrån, en kommer utifrån

och där de möts har man en chans att

få se sig själv.”

Tomas Tranströmer: Preludium II

I läraryrket finns åtminstone två typer av förhållningssätt med stor betydelse för relationen mellan lärare och elev. I undervisningssammanhang är det inte långsökt att tänka att där dominerar en kunskapsrelation. Läraren vet mera än eleven om ett visst ämnesområde och har därför något slags legitimitet att undervisa henne. Det är vetandet om ett visst kunskapsinnehåll som motiverar varför en person får rätten att utöva ett visst slags inflytande över en annan. Detta lärarens överlägsna vetande ska helst vara dokumenterat i akademiska meriter av olika slag och i olika grad; kraven på meritnivå höjs – i stort sett – med elevgruppens ålder; kortare lärarutbildning om det handlar om små barn, längre om det handlar om elever på högstadie- och gymnasienivå. På universitetsnivån är utbildningstiden ofta dubbelt så lång som för lärare på skolnivån.

Och det är kanske gott och väl. Ingen vill väl förneka det självklara i att den som undervisar barn och ungdomar ska ha goda kunskaper inom sitt ämnesområde och kanske också helst vara åtminstone en aning allmänbildad.

Men det andra slaget av förhållningssätt, vad innebär det? Jag ska i det följande försöka ge en bild av den sida av läraryrket, med fokus på religionskunskapslärarens profession, som inte enbart kan diskuteras i termer av teoretisk kunskap. Eftersom relationen mellan läraren och eleven/studenten inte är en jämlikhetsrelation utan en maktrelation där läraren har ett såväl formellt som informellt övertag, så måste vi också beakta den etiska relation som detta innebär. På alla som i sin yrkesroll har ett tjänstemannaansvar och i detta har makt och möjlighet att som samhällsrepresentanter utöva handlingar som får konsekvenser för andra människors liv, måste det ställas extra höga och ofta specifika, etiska krav. Vilka är de specifika etiska kraven som bör ställas på den lärare som undervisar barn och ungdomar om religioner, livsfrågor och etik?

Icke-konfessionell undervisning om konfessioner

Jag avser inte här att beröra de yrkesetiska krav som kan sägas vara generella för undervisande personal; det kan gälla frågor om betygsättning och uppförandekoder av olika slag som till stor del också gäller många andra yrkesområden. Jag vill här istället ta upp några aspekter som direkt berör undervisningen om religioner i ett mångkulturellt samhälle som det svenska.

Den blivande religionskunskapsläraren läser vissa kurser gemensamt med blivande religionsvetare och präster. Det kan handla om korta komprimerade specialdesignade kurser avsedda för lärare för de lägre stadierna i skolan. För lärare på högstadium och gymnasium blir det längre kurser och djupare studier. Kurserna handlar om etik, kristendomen, islam, indiska religioner, och ett obligatoriskt examensarbete som kandidaten lägger fram och som ofta handlar om läromedelsanalys eller analyser av enkäter i olika frågor som berör undervisningens innehåll. Ytterst lite, och under 2000-talet allt mindre, berör religionskunskapslärarens arbete i klassrummet med förhållningssätt till livsåskådningsmässiga skillnader och metodiska överväganden med hänsyn till den mångkulturella kontexten, i alla fall är det den erfarenhet jag har efter mina år som lärarutbildare på 90- och 00-talen. Och ändå är det inom det området som avgörande frågor gömmer sig inom religionsdidaktiken.

Religionsläraren måste arbeta i en situation med tros- och värdedissonanser, alltså med varierande grad av oenighet när det gäller såväl religiösa som etiska grundfrågor. Den här texten vill peka på några utmaningar inom religionskunskapsämnet som inte på samma sätt behöver möta dem som forskar inom ämnet eller som utbildar sig för att bli präster eller teologer av olika slag, men som religionsläraren i skolans värld ställs inför vare sig hon vill eller inte.

Religionsfrihet och religionsdidaktik

Det svenska samhället kan med rätta beskrivas som sekulariserat, i den bemärkelsen att religiöst liv och religiösa aktiviteter inte spelar någon stor roll för maktutövningen i stat och i kommuner eller vid beslutsfattande i de politiska församlingarna. Det betyder inte att det svenska samhället skulle sakna en livssynsmässigt profilerad ”värdegrund”. För skolans del finns den uttryckt i olika sammanhang, inte minst i läroplanen från 1994 (och för förskolan från 1998). En sådan värdebas för samhället är på många sätt svårtolkad och utsatt för ett korsdrag av intressen. Denna vaghet gäller även hur religionsfriheten ska tolkas. Eftersom Sverige har ett skolsystem som är icke-konfessionellt blir religionsfrihetsbegreppet extra viktigt att analysera. Även friskolor med konfessionell profil ska följa i stort samma läroplan som de kommunala skolorna i det här avseendet, även om de i vissa avseenden kan tillåtas färgas av ett eget ”etos” med till exempel frivillig morgonbön och konfessionella inslag i vissa valbara kurser. Den svenska religionsfrihetslagstiftningen från 1951 ska garantera individuell trosfrihet men samtidigt är Europakonventionen – som Sverige ratificerat och som är svensk lag – tydlig med att föräldrarnas inflytande på barns uppfostran även innefattar trosfrågor.

”Artikel 2: Ingen må förvägras rätten till undervisning. Vid utövandet av den verksamhet staten kan påtaga sig i fråga om uppfostran och undervisning skall staten respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn en uppfostran och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse.”

Konflikten ställs på sin spets när den demokratiska sekulära statens behov ställs mot religionsfriheten, påpekar Erica Appelros i en nyligen publicerad uppsats, ”Religion som ideologiskt styrmedel”. Hon menar att religionen riskerar att få en instrumentell funktion i relation till de rådande politiska idealen:

”Den initialt nämnda spänningen mellan religionsfriheten och statens behov av att kontrollera sina medborgares värderingar och ideal verkar i praktiken ha fått sin lösning genom att religionsfriheten begränsas av de värderingar som bäst främjar den demokratiska sekulära statens behov.”

Om skolans icke-konfessionella religionsundervisning ska hitta en väg i spänningen mellan den sekulära staten och religionsfriheten såsom den tolkas i många grupper, så måste man i nästa steg försöka att finna en mer preciserad uppfattning om vad religionsfrihetens innebörd är i det svenska samhället idag. Vi måste i det här sammanhanget ta oss förbi den besvärliga frågan hur vi ska kunna definiera de två ord som religionsfriheten består av: ”religion” och ”frihet”. Maria Klasson Sundin har i en uppsats, ”Barnens religionsfrihet – eller föräldrarnas?”, visat på hur religionsfrihetsbegreppet kan preciseras i olika riktningar utan att därför slutligt behöva ta ställning till en alltför skarp precisering av de två delarna av begreppet. Hon urskiljer tre modeller som renodlar innebörden av kombinationer av begreppen religion, frihet och autonomi:

Traditionsmodellen, där religion i första hand ses som praxis, friheten är en frihet till den egna traditionen där samhället garanterar friheten och aktivt gör den möjlig och autonomin i första hand tillkommer familjen, kommuniteten och barnet i ett senare stadium av livet,

Tankefrihetsmodellen, där religion ses som i första hand trosinnehåll, friheten som en frihet från yttre påverkan på individen/barnet och autonomin därmed något som ska garanteras individen/barnet, och för det tredje,

Livstolkningsmodellen, där religion i första hand ses i sina livstolkningsfunktioner, friheten är en frihet till existentiella verktyg som ska förmedlas av samhälle och familj och autonomin utvecklas successivt hos barnet genom relationer av olika slag.

De första två modellerna kan väl förenklat sägas uttrycka ett kommunitaristiskt respektive ett liberalt och sekulärt perspektiv på religionsfriheten, medan det tredje är en modell som kan sägas ganska väl beskriva den dominerande didaktiska diskurs – och därmed en implicit tolkning av hur religionsfriheten gestaltas i det svenska skolsystemet – som ligger bakom kursplanerna i religionskunskap i det svenska skolsystemet. Det finns, som Klasson Sundin påpekar, för- och nackdelar med alla modellerna. Vi kan i det här sammanhanget bara konstatera att de alla (mer eller mindre renodlade) är representerade i den svenska samhälls- och skoldebatten.

För den som undervisar om religioner i det svenska skolväsendet är frågan förstås om det är självklart att religionsfrihetsbegreppet ska gestaltas bara som i livstolkningsmodellen. Förbundet Humanisterna kan i sin kritik av religionsundervisningen sägas företräda en uppfattning där tankefrihetsmodellen borde gälla mera strikt, även i skolans värld. Många religiöst praktiserande menar att det är traditionsmodellen som är den bästa tolkningen av vad religionsfrihet borde innebära. En del av dessa väljer just av detta skäl religiösa friskolor för sina barn.

Religionen kan inte, hur gärna en del än skulle vilja det, reduceras till en privatsak. En sådan inställning är i sig ett ställningstagande för en viss livssyn och kan inte sägas stå neutral gentemot alla som har en religiös tro. Religionskunskapen är därför också, vid sidan av sin livstolkningsinriktade undervisning, en undervisning om det mångkulturella samhällets förutsättningar och om de dissonanta föreställningar om religionens relation till andra samhällsproblem som figurerar i sammanhanget.

Den fråga jag vill väcka med detta första avsnitt är alltså: På vilket sätt spelar tolkningen av religionsfrihetsbegreppet in när vi skriver kursplaner och utformar undervisningen i religionskunskap i en icke-konfessionell skola? Jag återkommer till frågan senare, men ska nu gå vidare med att formulera några frågeställningar som har att göra med religionskunskapen som en mångkulturell mötesplats.

Didaktik, metodik och etik

Min erfarenhet av religionslärarkåren idag – utan att kunna hänvisa till någon forskning i ämnet – är att den till stor del består av personer med liten eller ingen erfarenhet av religiös praxis. Låt oss för diskussionens skull göra detta antagande. Det borde i så fall vara en god förutsättning för en icke-konfessionell undervisning om tros- och värdefrågor, kan det tyckas. Men detta kan – om jag har rätt i mitt antagande – också leda till att trosläran dominerar i den didaktiska praktiken, på bekostnad av andra aspekter av religiöst liv som mera berör det praktiska utövandet av tron. Trosdogmer är förstås lättare att lära sig själv och att lära ut än insikter om den mera sammansatta kunskap som tar fasta på hur religionen levs och praktiseras i olika kontexter. Kunskaper om trosinnehåll kunde kanske kallas ett slags knowledge by description medan den kunskap som uppkommer ur en deltagande praxis snarast kan ses som knowledge by acquaintance; det vill säga kunskap genom ”beskrivning” till skillnad från kunskap genom ”bekantskap”. En slutsats av det här kan vara att det är en kompetensmässig tillgång att själv ha en egen tydlig situering i en viss religiös praktik om man ska undervisa om religiös praxis, eftersom den personliga erfarenheten här kan ge stoff åt en nyanserad och problematiserande bild av religiositetens olika sidor. En sådan erfarenhet är naturligtvis inte en tillräcklig grund för att undervisningen ska bli opartisk och icke-konfessionellt rimlig, heller inte en nödvändig förutsättning, men kan ändå tillmätas betydelse.

Men är det rimligt att påstå att lärare i religionskunskap bör ha en egen religiös eller annan livsåskådningspraxis att falla tillbaka på? Knappast. Det handlar ju dessutom om undervisning i en icke-konfessionell skola, inte om att undervisningen ska leda fram till en inskolning i en viss religion. Lite förenklat kan man, som vissa didaktiker, skilja mellan en undervisning som leder in i en tro, som ger kunskaper om en tro eller som ger kunskaper utifrån studiet av en tro (Schreiner, 2000). En konfessionellt inriktad undervisning, den religiösa instruktionen, har som syfte att föra personen in i ett visst sätt att tro och leva. Konfirmationsundervisning kunde vara ett bra exempel. I religionsvetenskapliga studier handlar det om att ”på akademiskt sätt” lära sig mera om religioner, utan att detta på något sätt behöver beröra den egna personens existentiella liv. I skolans religionsundervisning betonas detta studieperspektiv, men där antyds också att det finns en aspekt där studiet av olika livsåskådningar också bidrar till den egna personens utveckling utan att det därför handlar om ett konfessionellt studium. Man kan utvecklas i sin egen tro och sitt eget liv genom att lära sig utifrån studiet av hur andra tror och lever. Man kunde kanske kalla detta för en religionsdialogisk undervisning, där det viktiga är att förstå och utveckla sin egen hållning i existentiella frågor genom att intressera sig för den andres hållning till dessa frågor.

I den här delen skulle jag vilja utveckla problematiken utifrån de didaktiska grundfrågorna vad? hur? och varför?

Vad?

Om jag har rätt i mitt antagande kan man förvänta sig att innehållet i skolans undervisning tenderar att i praktiken byggas upp kring en abstrakt framställning om vad personer i en viss religion tror på, det vill säga vilka trosuppfattningar som omfattas av de flesta (i någon viss tolkning av religionens huvudtankar). Betydligt svårare, särskilt om lärarens egen erfarenhet av religiös praktik över huvud taget saknas eller är svag, är att kunna beskriva den religiösa praktikens integration av tro, liv, spiritualitet och etik. Ett ställningstagande i den riktning jag förespråkar skulle vara att hellre undervisa utifrån erfarenheter hos muslimer, kristna och profana humanister än om kristendomen, islam och humanismen, och därmed få undervisningen om tros- och värdeföreställningar situerad i konkreta människors liv. Ett annat ställningstagande när det gäller ”Vad?”-frågan är att inrikta sig lika mycket på vad som förenar oss människor som vad som skiljer oss åt när det gäller tro och kultur. Mekanismen har analyserats utförligt i ett projekt om den nordirländska konflikten. Att överdriva likhetsaspekten kan lätt leda till ett slags ”egentligen är alla som vi”-tänkande. Att å andra sidan överdriva skillnadsaspekten medför ett exotistiskt sätt att se på ”de andra”. Båda dessa sätt att undvika ett nödvändigt bifokalt seende (där såväl likheter som skillnader tillåts ta plats) riskerar att skapa tendenser till ett slags majoritetssekterism; minoriteters livssyner definieras bort som onödiga eller obegripliga.

I Sverige finns risken för en sådan ”majoritetssekterism” som ser den sekulära statens neutralitet i förhållande till de religiösa minoriteterna som den egentliga punkt varifrån alla ”de andra” kan ses. Undervisningen i religionskunskap löper risken att likna ett smörgåsbord av mer eller mindre märkliga livssyns-maträtter som eleverna kommer att betrakta på lagom distans.

Hur?

Metodiken, som utgör olika slags svar på didaktikens andra fråga, kan inte ses frikopplad från det didaktiska grundkoncept som läraren verkar utifrån och som åtminstone delvis är kopplat till en bakomliggande syn på religionsfrihet. Som tidigare sagts är det orimligt och utan grund att hävda att undervisningen automatiskt skulle förbättras om läraren var praktiserande inom en religion eller aktiv inom till exempel Förbundet Humanisterna. Det är dock fullt möjligt – kanske troligt? – att ett sådant engagemang skulle vara en tillgång i den mån läraren lyckas förena sin egen livsåskådningsmässiga tillhörighet med kravet på icke-konfessionalitet i undervisningen. Men en strategi för att utveckla metodiken inom religionsundervisningen måste bygga på tros-oberoende strategier. Några exempel:

Att ta med eleverna på studiebesök i kyrkor och moskéer är ett sätt att öka ”inifrånperspektivet”. Men utfallet av ett studiebesök kan vara såväl ökad förståelse som ökad misstänksamhet; allt beror på förberedelser, utformningen av besöket och efterarbetet. Grunden för möten med människor i ett visst trossamfund måste vara dialogen och denna bygger på att båda sidor är förberedda på att lyssna efter nyanser och betoningar.

Samma sak gäller för lektionsbesöken. Väl förberedda från såväl skolans som den besökandes sida kan dessa vara värdefulla för att öka inifrånperspektivet. Om en dialog förbereds genom förarbete och kontakter kan utfallet bli bra och skapa ökad vilja att förstå. Oförberedda besök kan, om oturen är framme, leda till ökad misstro och främlingskap på båda hållen.

En väg att förbättra undervisningen om vårt mångkulturella samhälle är att skapa en samtalsgrupp på skolan (eller i kommunen) bestående av lärare i religionskunskap och företrädare för olika samfund och trosriktningar. Man kunde kalla det ett ”närverk” eftersom det är ett nätverk av lärare och resurspersoner som dels finns i närheten av skolan och kan medverka vid studiebesök och lektionsbesök, dels är ”närande” för undervisningen vad gäller att skapa större insikt i trospraxis och den mångfald som finns inom trosriktningarna. Närverket bör formalisera sig så att man träffas för dialog ett par gånger per termin och bestämmer ett tema för träffarna. Exempel på ämnen kunde vara läroboksgranskning och diskussion av skolans styrdokument vad gäller undervisning i religionskunskap. Ett annat viktigt tema för samtal är vad religionsföreträdarna önskar att lärarna gör för att förbereda studiebesök och lektionsbesök och vad lärarna har för förväntningar på de församlingar som tar emot elever.

En sådan dialoggrupp kan också, genom att man lär känna varandra personligen, bli ett forum för samtal om aktuella frågor och problem som berör möjligheten att göra det mångkulturella samhällets relationer mellan människor av olika tro mera hållbara. I ett samhälle som vårt, med en stor andel människor som inte är religiöst praktiserande, bör också personer som representerar andra synsätt finnas i gruppen, kanske företrädare för profana humanister och företrädare för yrkesgrupper som har ”tunga etiska uppdrag” inom sjukvård, begravningsväsende eller socialvård.

Alla dessa vägar att vandra på är ägnade att parera ett ”utifrånperspektiv” som på något sätt är inbyggt i det icke-konfessionella uppdrag som skolan har. Risken är att ett sådant perspektiv kan generera en avståndspedagogik där rädslan att också ge ett kompletterande inifrånperspektiv leder till att en sekulär utanförposition blir normen och all religiös praktik bedöms utifrån denna normalitet av frånvaro av religiös praktik som därmed blir den utsiktspunkt varifrån hela troslandskapet får sina normalkoordinater.

Varför?

Vilket slags närhet är det som skapas i våra skolor och våra religionskunskapskurser? Finns den kunskap och öppenhet hos oss lärare som gör eleverna trygga i situationen och benägna att gå in i en dialog med ”de andra”, en dialog som inte siktar till att skapa en assimilerande konsonans i tros- och värdefrågor utan lär oss leva med en mångkulturell dissonans i tros- och värdefrågor?

Mitt svar på frågan varför? är alltså att det handlar om att skapa förutsättningar för hållbara relationer mellan människor som har olika bakgrund, religiös hemmahörighet, identitet och livsstil. Men denna ambition hänger också nära samman med ambitionen att låta lektionerna i religionskunskap vara ett dialogforum där individen får verktyg att utvecklas och mogna till större autonomi och öppenhet för nyanser, både i sin egen hittillsvarande livssyn och i mötet med andras livshållning. Var kan unga människor finna sådana ”dialogtorg” i övrigt i samhället? Min tro är att skolan här har en unik och betydelsefull möjlighet att påverka samhällsutvecklingen. Förutsättningen är en tillräckligt bra förmåga i lärarkåren att förstå och verka i en interreligiös anda och att hantera klassrummets tros- och värdedissonanser.

Liberalism och kommunitarism

Det här är knappast platsen att diskutera den politiska filosofins analys av moderna samhällsproblem. Men jag vill åtminstone antyda en koppling mellan de olika synsätt på människan och samhället som ryms där och de definitioner av religionsfrihet som vi mötte i början av den här texten. De skillnader som finns mellan de olika religionsfrihetsbegrepp som vi presenterade tycks ha en koppling till begreppen liberalism och kommunitarism, begrepp som stått i fokus för den politiska filosofin under lång tid. Traditionsmodellen av religionsfrihet betonar, liksom den kommunitaristiska filosofin, människans tillhörighet till gruppen, det grupporienterade identitetskonceptet och det mångkulturella samhället som ett mångkommunitärt projekt. Tankefrihetsmodellen är däremot individualistisk och liberalt universalistisk med en betoning på individens rationella val, där människans autonomi står i fokus och samhället, även det mångkulturella, är en samling av individer där tillhörigheter till kommuniteter är sekundär i förhållande till personens relation till staten. Den tredje modellen, livstolkningsmodellen, kanske ofta tolkad i ljuset av tankefrihetsmodellen, eller snarast genom denna, kunde ändå sägas beskriva personens tillägnande av verktyg för att nå en mogen, egen livssyn och hållning i religionsfrågor och bör kunna vara en didaktisk riktlinje i någorlunda neutralitet mellan de två första tolkningarna.

Didaktisk praxis i den svenska icke-konfessionella religionskunskapsundervisningen måste utgå från att det inte råder någon konsensus om hur religionsfriheten slutgiltigt ska utläggas. I den mångkulturella klassrumssituationen måste vi lära oss att leva med en mångfald även i detta avseende. Min egen uppfattning, inifrån mitt lärarperspektiv, är att den tredje definitionen bör ses som en pragmatisk grundhållning, ett slags pedagogisk plattform, inför denna spänning mellan en liberal, sekulär religionsfrihetsuppfattning och en mera kommunitär och traditionalistisk syn. Vi måste förmå att ge utrymme åt båda synsätten i sättet att behandla religionerna och livssynerna om vi ska göra rättvisa åt de olika synsätt på religionsfrihet som är inbyggda i undervisningssituationen.

Jag har velat peka ut några olika aspekter som belyser religionslärarens specifika etiska ansvar – det som handlar om att kunna hantera den icke-konfessionella religionsundervisningen så att den gör rättvisa åt olika tros- och värdeuppfattningar i det mångkulturella klassrummet. En insikt om detta specifika etiska ansvar torde ha vissa konsekvenser för såväl utbildningen av lärare i religionskunskap som undervisningspraktiken i klassrummet.

Man kan, naturligtvis förenklat, beskriva religionskunskapslärarens uppdrag i den svenska skolan som tvådelat: För det första att ge varje elev kunskaper och insikter om de olika livsåskådningar som präglar Sverige nu och om de dominerande livssynerna globalt så att elever får begrepp och verktyg att utveckla ett personligt förhållningssätt till sin egen tro och andras. För det andra ser jag uppdraget så att vi måste utveckla en didaktisk grundsyn som gestaltar undervisningen så att eleven ges möjlighet att delta i dialog och tankeutbyte med ”de andra”, så att de tendenser till misstänksamhet och exkludering av människor med annan tro som finns i vårt samhälle kan motverkas. Religionskunskap kan med det här synsättet inte reduceras till kunskap om privata trosföreställningar utan samhälleliga konsekvenser. Istället krävs insikter i hur religionsdialog och mötesplatser mellan människor med olika tros- och värdeuppfattningar kan skapas och utvecklas.

En ökad insikt om betydelsen av den egna relationen till religion och av den etiska relationen till eleverna och deras tros- och värdeuppfattningar kan utveckla den nyckelkompetens hos religionskunskapslärarens som på lång sikt bidrar till hållbara relationer mellan människor i ett samhälle med betydande tros- och värdedissonanser. Eller som den libanesiske författaren Amin Maalouf skriver:

”För det är ofta vårt sätt att betrakta andra som låser in dem i deras snävaste lojaliteter. Och det är samtidigt vårt sätt att betrakta dem som kan göra dem fria.”

Litteratur

Appelros, E. (2006). ”Religion som ideologiskt styrmedel”, i J Modée & H. Strandberg, Frihet och gränser. Filosofiska perspektiv på religionsfrihet och tolerans. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Bauman, Z. (1999). In Search of Politics. Great Britain: Stanford University Press.

Björlin, O. (2006). ”Att göra skillnad”, i C.A. Säfström (red), Den mångtydiga skolan. Utbildning i det postmoderna samhället. Lund: Studentlitteratur.

Klasson Sundin, M. (2006). ”Barnens religionsfrihet – eller föräldrarnas?”, i J. Modée & H. Strandberg, Frihet och gränser. Filosofiska perspektiv på religionsfrihet och tolerans. Stockholm: Brutus Östlings Bokförlag Symposion.

Liechty, J. & Clegg, C. (2001). Moving Beyond Sectarianism. Religion, Conflict and Reconciliation in Northern Ireland. Dublin: The Columba Press.

Maalouf, A. (2000). On Identity. London: The Harvill Press.

Blake, N. Smeyers, P. Smith, R. Standish P. (ed.)(2003) Philosophy of Education. Cornwall: Blackwell Publishing.

Schreiner, Peter (2002). ”Religious Education in the European context”, i Issues in Religious Education. Ed. Lynne Broadbent and Alan Brown. London: Routledge Falmer.

Stenmark, M. (2001). Kristnas och muslimers syn på varandra och andras religiösa tro. En religionsfilosofisk analys. Uppsala: Swedish Science Press.

Sveriges lagar (1998).

Tranströmer, T. (1984). Dikter. England: Albert Bonniers Förlag AB.

Texten har i en tidigare version publicerats i ”religionskunskap.nu”, Årsbok 2008 från Föreningen Lärare i Religionskunskap och har dessutom diskuterats i ”Fredagsseminariet” inom forskargruppen SIDES (Studies in Intersubjectivity and Difference in Educational Settings) vid Mälardalens Högskola.

Ola Björlin undervisar i religionskunskap och filosofi. Han är läroboksförfattare, ordförande i Föreningen Lärare i Religionskunskap (FRL), och ledamot av Kommissionen för interreligiös dialog i Stockholms katolska stift.