Tro och värden i skolan. Religionskunskap och filosofi i en gymnasieskola i omvandling

Ingen bör förvåna sig över det stora intresse som människor visar för vad som pågår i skolan. I den valrörelse som redan har rullat i gång med sikte på hösten 2006 sveper politikernas strålkastare över skolans värld och såväl diagnoser som terapier levereras från riksdag och skolminister, från ledarsidor och debattfora. Visserligen talas numera ofta högtidligt om att vi alltmer måste lita till ett ”livslångt lärande” där skolan bara utgör en av beståndsdelarna. Men medan vårt lärande i allmänhet i hög grad är ett individuellt sökande efter insikter och utsikter i livet, så är det institutionaliserade lärande som förskola, skola och universitet representerar föremål för ett allmänintresse som motiverar den höga aktivitetsnivån hos politiker och i media för vad som händer på den största av våra arbetsplatser i samhället.

Just nu förbereds en reform av gymnasieskolan. Arbetet pågår i Skolverket och regeringens beslut har aviserats till våren 2006. Det nya gymnasiet skall sjösättas fr.o.m. läsåret 2007/2008. Reformerna av skolväsendet föregås av utredningsarbete och försöksverksamhet och resulterar i tjocka luntor som föreslår och motiverar den ena eller den andra förändringen av skolans struktur, timplan, ämnen och lagstiftning. Pedagogiska ideologier och strategier föreslås eller utsätts för kritik och de många ”pedagogiska spelare” som deltar i det offentliga samtalet intar sina positioner och gör sina taktiska drag. De senaste större förändringar som gjordes var de nya läroplanerna för grundskolan och gymnasiet 1994, och 1998 fick förskolan sin första läroplan. Redan år 2000 gjordes vissa revideringar av gymnasiets kursstruktur.

En mycket stor förändring av lärarutbildningen genomfördes under de första åren på 2000-talet och meningarna om de förändringar som nu har genomförts går starkt isär. En grundlig utvärdering av den nya lärarutbildningen torde vara nödvändig inom en snar framtid. Om detta kunde mycket sägas. Jag ska dock i detta sammanhang begränsa mig till att kommentera situationen för två av de skolämnen som kanske har särskilt intresse i detta sammanhang, religionskunskapen och filosofin.

Förutsättningarna

För ämnet religionskunskap har det skett viktiga förändringar under de senaste tio åren. Genom 1994 års läroplan för gymnasiet blev religionskunskap ett av åtta s.k. ”kärnämnen” som ska läsas av alla elever på gymnasiet, oavsett vilket av de 17 programmen som de studerar på. Visserligen är det en liten kurs, 50 poäng (motsvarande i genomsnitt färre än 45 lektioner) men många menade ändå att detta var ett genombrott för ämnet på gymnasiet. Tidigare hade ämnet studerats endast på de teoretiska ”linjerna” och hade då en mera religionsvetenskaplig karaktär. Kärnämnet religionskunskap är en kurs vars mål präglas tydligt av områden som livsfrågor, etik och existentiella frågor. Tiden för ett mera konventionellt religionsinnehåll är därmed tämligen kort i denna kurs. Men det finns en fördjupningskurs i ämnet i ett litet segment av gymnasieskolan. Av gymnasieprogrammen är det samhällsvetenskapliga programmet det som har denna fördjupningskurs för några av inriktningarna (varje program kan ha ett slags specialiseringar som kallas ”inriktningar”, och i två av inriktningarna i detta program läses denna fördjupningskurs i religionskunskap). Här finns utrymme för fördjupningar och tematiska studier som kan riktas mot ett mera djupgående studium av tro- och värdeföreställningar.

Förkunskaperna från grundskolan varierar starkt inom ramen för en gymnasieklass. Målen i grundskolans religionsämne ser mycket ambitiösa ut, men i praktiken läses ämnet ofta samman i block tillsammans med andra samhällsorienterande ämnen och dessutom är ämnesutbildningen hos grundskolans lärare ofta kort. I många fall saknar grundskolans lärare i religionskunskap formell utbildning i ämnet, något som torde skapa en hel del svårigheter när det gäller att arbeta med de ambitiösa målen. Om man kombinerar detta med att det enligt statistiken oftast är en minoritet av eleverna som följt kyrkornas konfirmationsundervisning eller liknande konfessionell utbildning och att många klasser i dagens skola uppvisar en mångkulturell sammansättning av elever, är det lätt att inse att gymnasieskolans undervisning i princip måste börja ”från grunden” när det gäller att förstå kristendomens och andra religioners grundtankar.

Filosofiämnet har sedan den revision av 1994 års läroplansreform som genomfördes för gymnasieskolan år 2000 obligatorisk hemmahörighet endast i det samhällsvetenskapliga programmet med en kort kurs om 50 poäng (en gymnasieexamen omfattar idag 2500 poäng under tre års utbildning). Före revisionen år 2000 läste även naturvetare filosofi eller psykologi obligatoriskt – de fick välja mellan dessa kurser. Till många filosofilärares – och andra intresserades – stora besvikelse försvann denna möjlighet för fem år sedan. Nu är det rena undantag om blivande naturvetare kommer i kontakt med logik och vetenskapsteori under sina studier. Den lilla kurs som fortfarande finns kvar innefattar bland sina mål att kritiskt granska och bearbeta information, öva sig i det filosofiska samtalet, utveckla sin argumentation kring de viktigaste existentiella och moralfilosofiska teorierna, möta centrala metafysiska och kunskapsteoretiska ståndpunkter, reflektera över olika filosofiska traditioner, bli förtrogen med elementär logik och vad som utmärker olika vetenskapliga arbetssätt och utveckla sin förmåga att läsa och diskutera filosofiska texter.

Det är mycket som ska rymmas på något mer än 40 lektionstimmar, men detta viktiga stoff får ändå något slags behandling i en liten nisch av det största gymnasieprogrammet, det samhällsvetenskapliga.

Under den tioårsperiod som gått sedan den stora reformen år 1994 finns det bland de många skolfrågor som diskuterats ett par områden som kanske har särskilt intresse för framförallt religionsämnets fortsatta öden.

Läroplanens värdegrund

Begreppet ”värdegrund”, ett nyckelbegrepp i läroplanens allmänna del, definierades genom framförallt följande formulering:

”Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.

Undervisningen skall vara saklig och allsidig. Alla föräldrar skall med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen.

[…] Alla som verkar i skolan skall hävda de grundläggande värden som anges i skollagen och i denna läroplan och klart ta avstånd från det som strider mot dem.” (Utbildningsdepartementet 1994)

Här angavs alltså vad som skulle vara den etiska basen i skolans liv och verksamhet. Dessutom slås fast att ”I överensstämmelse med den etik som förvaltats av kristen tradition och västerländsk humanism sker detta genom individens fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande”, en formulering som, i någon bemärkelse, angav källor till den föreskrivna värdegrunden. I den abstrakta form som värdena finns formulerade är det knappast någon som ifrågasätter dem. Problemet är att i undervisningspraxis förstå vad som är den preciserade innebörden. Innebär jämställdhetskravet att skolan ska förespråka en viss analys av mäns och kvinnors roller? I ett (i sociologisk mening) pluralistiskt samhälle finns naturligtvis olika sätt att precisera värden som ”människolivets okränkbarhet” eller ”jämställdhet”. Värdena formuleras på en abstraktionsnivå där dissonanserna inte framträder. Det råder konsonans bara så länge vi anger värdena på en tillräckligt abstrakt nivå.

Den icke-konfessionella undervisningen

Vidare beskrivs den svenska skolan – och religionsundervisningen – som ”icke-konfessionell”. Inget tros- och värdesystem ska ha en privilegierad ställning, alla religioner ska ses från ett slags neutral synvinkel. Denna ambition kan ju ses som en garant för att skolan ska vara ett neutralt ”dialogrum” där människor från olika religioner och trosriktningar ska kunna mötas och lära av varandra. I ett mångkulturellt samhälle med en obligatorisk religionsundervisning är denna modell ett intressant och kontroversiellt projekt som religionsdidaktikerna allt mer kommit att intressera sig för. Sverige och England använder denna modell. Det finns också exempel på länder med obligatorisk undervisning i religionskunskap men där man istället låter elever studera i konfessionellt inriktade kurser. Finland har t.ex. grundlagsfäst rätt för elever att få sin religionskunskapsundervisning utifrån sin egen trosmässiga hemmahörighet.

Fram till mitten av 1990-talet kunde elever i den svenska grundskolan beviljas möjligheten att inte följa den icke-konfessionella religionskunskapsundervisningen och istället redovisa motsvarande tid för undervisning i den egna församlingen (det gällde t.ex. judar och katoliker). Den rätten togs bort och numera är all undervisning i grundskolan obligatorisk. Naturligtvis kräver en sådan ordning att nivån på religionsundervisningen är hög så att en någorlunda rättvisande bild av de olika religionerna ges. Ändå är den stora diskussionen om religiösa friskolor ett tecken på att det råder oenighet om i vilken mån den mångkulturella och icke-konfessionella religionsundervisningen skapar den trygghet i ”mötet med den andre” som styrdokumenten implicerar. Det finns en formulering i ett tillägg till Europeiska konventionen om mänskliga fri- och rättigheter (som Sverige har ratificerat) som formulerar frågan om trostillhörighet och skolans undervisning på ett sätt som tydliggör frågeställningen: ”Artikel 2 – Ingen må förvägras rätten till undervisning. Vid utövandet av den verksamhet staten kan påtaga sig i fråga om uppfostran och undervisning skall staten respektera föräldrarnas rätt att tillförsäkra sina barn en uppfostran och undervisning som står i överensstämmelse med föräldrarnas religiösa och filosofiska övertygelse.” (Sveriges lagar, 1998, s. 58)

Den icke-konfessionella nationella läroplanen och dess kursplaner ska följas, även i religiösa friskolor. Men vad dessa skolor kan erbjuda är ett ”skolans val” på det utrymme av undervisningstiden som kan väljas utöver de föreskrivna ämnena, där t.ex. konfessionell undervisning kan ges (t.ex. bibel- eller koranstudier). Den nuvarande skolministern har vid flera tillfällen uttalat skepsis mot de religiösa friskolorna. Nyligen har det socialdemokratiska kvinnoförbundet liksom en politiker i folkpartiet också tagit ställning för att skolpengen bara ska betalas ut till de fristående skolor som har en icke-religiös profil. Att förbjuda religiösa friskolor torde dock vara svårt med tanke på formuleringarna i den konvention som citeras ovan. Men naturligtvis är en indragen skolpeng en nog så dramatisk åtgärd för t.ex. katolska, judiska och muslimska skolor.

Reformarbetet inför 2007

Under hela 2005 har arbetet med den förestående gymnasiereformen pågått i Skolverkets sammanträdesrum. Den stora utredningen ”Åtta vägar” som föreslog mycket stora ingrepp i gymnasieskolans struktur och innehåll lades åt sidan genom den massiva kritik som riktades mot förslagen från många tunga instanser. Istället föreslog regeringen en revidering av den nuvarande gymnasieskolan med nyheter som att:

– Ämnesbetyg ersätter dagens kursbetyg. Betyget på den första kursen i ett ämne ersätts av ett nytt ämnesbetyg när eleven läser kurs 2 osv.

– Historia blir nytt kärnämne. Ett nionde gemensamt ämne för alla 17 programmen på gymnasiet införs, något som historiker och historielärare kämpat länge för eftersom de sett ämnet krympa i omfattning sedan 1994 års gymnasiereform.

– Inga kurser ska vara mindre än 100 poäng (utom några av de kurser som läses av alla, t.ex. vissa av ”kärnämnena” som religionskunskap och historia).

Skolverket har i sitt revideringsarbete anlitat expertgrupper för de olika gymnasieprogrammen. Den expertgrupp som upplevt det största intresset utifrån är den som arbetat med det samhällsvetenskapliga programmet. De förslag som lagts ut till öppen diskussion har kommenterats livligt på Skolverkets hemsida där ett diskussionsforum har mottagit hundratals inlägg kring bl.a. ämnena religionskunskap, filosofi och psykologi. Till och med i den största morgontidningen har diskussionen och ämnena religionskunskap, filosofi och psykologi varit förstasidesstoff. Dessutom har de första utkasten till ämnenas plats och omfattning skickats till olika referensgrupper, bl.a. ämnesföreningar, gymnasieskolor och universitet.

Eftersom en huvudfråga som ställdes i anslutning till det första publicerade förslaget var huruvida religionskunskap eller filosofi/psykologi skulle vara obligatoriskt ämne i detta det största av gymnasieprogrammen, kom diskussionen att handla mycket om detta. För närvarande är såväl filosofi som psykologi obligatoriska med varsin liten kurs om 50 poäng. När nu minimipoängen skall vara 100 poäng för en kurs antogs att den obligatoriska delen av programmet inte skulle ha utrymme för båda ämnena. Tanken att slå samman de båda ämnena till ett fick inget stöd i den offentliga debatten. Så frågan gällde alltså så småningom vilket eller vilka av de tre ämnena som skulle ingå i den obligatoriska delen. Ledande företrädare för Filosofi- och psykologilärarnas förening gick till skarp attack mot religionskunskapsämnet medan religionskunskapens förespråkare var tämligen frånvarande i webbdiskussionen. När ämnena skulle uppgraderas till 100 poäng blev det ont om plats i den gemensamma delen av programmet och därför kom striden att gälla vilka som skulle ”lämna båten”. Många debattörer engagerade sig också i försvaret av naturkunskapen, som i det utskickade förslaget inte hade plats i den obligatoriska delen.

Många förvånades därför när Skolverkets ledning den 3 oktober denna höst lämnade sitt förslag till regeringen. De ämnen som varit kandidater till att bli framtida karaktärsämnen i samhällsvetarprogrammet, religionskunskap, filosofi, psykologi och naturkunskap, förpassades alla ut i olika inriktningar med, i förhållande till förväntningarna, starkt degraderad roll i programmet! Även ett ämne som inte varit ifrågasatt som karaktärsämne i samhällsvetenskapsprogrammets första publicerade förslag till utformning, geografi, degraderades till inriktningsämne. Istället fördes ett nytt ämne in, ”hållbar utveckling”, som är ett av de sju perspektiv som ska genomsyra alla program enligt regeringens uppdrag till Skolverket. Diskussionen om de ämnen som vi här intresserar oss för fick ett tvärt slut.

För religionskunskapens del ser det för tillfället ut som att ämnet har kvar sin kärnkurs om 50 poäng och läses sedan, i två av de fem inriktningarna på samhällsprogrammet, med en 100-poängskurs. Kärnkursen ska ge en bred orientering om religioner, livsfrågor och etik. Den 100-poängskurs som finns i några inriktningar kan komma att ha en mer religionsvetenskaplig tyngdpunkt. Ämnet behåller sin ställning med viss utökning av poängtalet. För filosofin är läget mera prekärt. Det förekommer i fyra av de fem inriktningarna, men alltid som alternativ till andra ämnen: mot psykologi i tre av dem och mot historia i den fjärde. Tidigare erfarenhet (naturvetare tvingades göra ett sådant val före revideringen år 2000 då både filosofi och psykologi togs bort som obligatoriska) ger vid handen att elever i valet mellan dessa båda ämnen väljer psykologi.

Det är beklagligt att ämnen som religionskunskap, geografi och filosofi inte får göra sällskap med samhällsvetenskapsprogrammets viktiga ämnen historia och samhällskunskap som karaktärsämnen. Ämnena utgör samhällsvetenskapens ”själ” och borde enligt min mening vara obligatoriska i det programmet. Att dessa nu förs åt sidan till en mera blygsam position och ersätts med ett hittills oprövat ämne som inte ses som ett ”ämne” på universiteten och i gymnasieskolorna måste ses som ett olyckligt beslut. Nu ligger frågan hos skolministern och regeringen för ett beslut.

Nästa kapitel i reformarbetet är att kursplaner för ämnena läggs ut på Skolverkets hemsida för diskussion och inhämtande av synpunkter. Detta sker i skrivande stund (i slutet av oktober) och där kan alla med intresse för ämnenas innehåll delta.

Avslutande kommentar

Observatörer av tidens tecken torde vara överens om att förståelsen av samhällsutvecklingen, både i globalt och nationellt hänseende, kräver ökade kunskaper om religionernas tros- och värdeföreställningar. De politiska kommentatorerna i media får allt oftare lov att ta hjälp av religionsvetare för att kunna ge adekvata kommentarer till politiska processer. Även i den svenska offentligheten finns tecken på förändringar i diskussionsklimatet och i frågan om vem som har ”problemformuleringsprivilegiet”. Detta år har vi sett hur 100-årsminnet av Dag Hammarskjölds födelse avsatt tydliga avtryck i kulturlivet och i media. När Vägmärken publicerades 1963 var reaktionen förvånad, avvaktande och kluven. En svensk generalsekreterare, något av en nationell hjälte genom sin självuppoffring och sin dramatiska död, visade sig se hela sin gärning i ljuset av sin kristna övertygelse. I kontrast till 1960-talets svala mottagande har i år istället en strid ström av böcker och artiklar givits ut, många med Hammarskjölds religiositet i fokus. Något har uppenbarligen hänt under de senaste decennierna som berör den andliga dimensionen i samhällsklimatet. Forskare talar idag om en ”sakralisering” som sker parallellt med ”sekulariseringen”, som är ett ständigt omtvistat begrepp.

Vid sidan av den undervisning in i religionen, som är grunden för kyrkornas och andra kommuniteters tros- och värdeundervisning, så är skolans uppdrag att undervisa om tro och värden. Detta är knappast en förvånande skillnad mellan de olika slagen av undervisning.

Vad man kunde önska i den här situationen är för det första att utbildningen av lärare i religionskunskap tog allvarligt på uppdraget att ge förutsättningar för en bra icke-konfessionell undervisning. En viktig fråga i det sammanhanget är att kunna problematisera den neutrala sekularism som ofta förutsätts vara det ”utifrånperspektiv” varifrån de olika trossystemen kan betraktas. Undervisningen måste sörja för att ett ”inifrånperspektiv” också beaktas och ges plats i undervisningen. För det andra måste skolans undervisning om religioner och värdefrågor visa respekt för såväl skillnader som likheter mellan olika tro- och värdeföreställningar. I det stora projektet Moving Beyond Sectarianism som utvecklats av The Irish School of Ecumenics (Trinity College, Dublin) och som utgår från erfarenheterna från den nordirländska konflikten kring tro, värde och kultur, betonas riskerna med att minimera skillnaderna, men också riskerna med att överdriva dem. Det gäller istället att utveckla förmågan till ett bifokalt synsätt – där man vågar hålla fast vid det komplexa i att undervisa icke-konfessionellt i en pluralistisk kontext. Om dem som förmår att inta denna grundhållning skriver gruppen bakom Moving Beyond Sectarianism: ”… de utvecklar en bifokal strategi som bygger på övertygelsen att både det som förenar människor och det som skiljer dem åt måste ges fullt erkännande om vi ska kunna röra oss bort från sekterism.” (Liechty & Clegg, 2001, egen övers.)

För den konfessionella undervisningen inom kyrkor och andra konfessioner är det, för det tredje, viktigt att stärka medvetandet om den egna trons relation till människor av annan tro.

Den katolska kyrkans dokument från Andra vatikankonciliet, Nostra Aetate, som denna höst firar sitt 40-årsjubileum, blev utgångspunkten för en religionsteologisk reflexion som vuxit sig allt starkare inom den katolska kyrkan. Genom att ge en ökad uppmärksamhet åt de interreligiösa frågorna bidrar de kristna till utvecklandet av hållbara relationer mellan människor av olika tro i ett samhälle med mångfald och skillnader i tros- och värdeförställningar.

I Nostra Aetate står det t.ex. om kristnas förhållande till muslimerna: ”Även om under århundradenas lopp inte så få tvistigheter och fientligheter har uppstått mellan kristna och muslimer, uppmanar konciliet alla att glömma det förflutna, uppriktigt sträva efter ömsesidig förståelse och gemensamt till alla människors bästa bevara och främja den sociala rättvisan, de sedliga värdena och inte minst freden och friheten.” (Kyrkan och religionerna, 2005, s. 20)

Att främja rättvisa och fred, att klara av att ha ett bifokalt synsätt på ”den Andre”, att verka för hållbara relationer mellan människorna i ett pluralistiskt samhälle är ett uppdrag som måste ses riktat till såväl den icke-konfessionella religionsundervisning som ges i skolan som till den konfessionella undervisningen i kyrkor och andra kommuniteter. Den uppgiften kvarstår och kan förtydligas och jag har här velat peka på några frågeställningar som är viktiga i det utvecklingsarbetet, även om den här rapporten från den pågående revisionen av gymnasieskolan kan sägas visa på motsägelsefulla och bitvis nedslående tendenser.

Artikelförfattaren undervisar i religionskunskap och filosofi och ingår i KID, katolska stiftets kommission för interreligiös dialog.

Litteratur

Kyrkan och religionerna, 2005. Red. Kaj Engelhart. Malmö: Veritas Förlag

Liechty, J.& Clegg, C. (2001) Moving Beyond Sectarianism. Religion, Conflict and Reconciliation in Northern Ireland. Dublin: The Columba Press

Sveriges lagar (1998). Stockholm: Fakta Info Direkt

Skolverkets hemsida: www.skolverket.se

Utbildningsdepartementet (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de frivilliga skolformerna. I Lärarens handbok (2001) Solna: Lärarförbundet