Vad är ett universitet?

Den negativa kritik som har framförts mot Newmans The Idea of a University är omfattande. För nästan tjugo år sedan skrev J. M. Roberts: ”Det är inte längre möjligt att skriva en bok med en sådan titel … en sådan allmän teori om ett universitet är omöjlig” (”The Idea of a University revisited” i Newman after a Hundred Years, utg. Ian Ker and Alan G. Hill, Oxford: Clarendon Press, 1990, s. 222). Bill Reddings hävdade senare att Newmans uppfattning av undervisningens innehåll återger ett slags litterär kultur som ”höll samman olika specialiteter i en enhet”, en kultur som inte längre existerar och som det är omöjligt att återskapa. (The University in Ruins, Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1996, s. 167.) Dessa båda kritiker kunde inte ha varit mer oense, men båda är överens om Newmans irrelevans.

Varför Newman framstår som irrelevant för dem som nu är verksamma vid universiteten beror på tre av hans centrala påståenden. Vart och ett av dem negerar en övertygelse som är väsentlig för funktionen inom nutida universitet. Som kritikerna ser det är Newmans uppfattning om ett universitet inte bara omöjlig att tillämpa i nutiden; var och en som bejakar den har helt och hållet missförstått hur ett nutida universitet fungerar. Att kritisera nutida universitet utifrån Newmans ståndpunkt är enligt deras mening som att klandra en jetmotor för att den inte är lika effektiv som en väderkvarn.

Specialiseringens nedbrytande av medvetandet

Vilka är då de tre områden där Newmans påståenden anses vara på en gång oriktiga och irrelevanta? Det första är hans önskan om en enhet av kunskap eller, mer precist, ett samförstånd där varje akademiskt ämne bidrar till någon annan del av universitetets samlade kunskap. Vi behöver inte enbart ett antal skilda ämnen – fysik, fysiologi, historia, litteratur, matematik, psykologi – vi måste också förstå hur vart och ett av dem angår de övriga, vilka inbördes relationer de har. (The Idea of a University, ed. Martin J. Svaglic, Notre Dame, Indiana: University of Notre Dame Press, 1982, III, s. 33–35 och Discourse VI, s. 103.) Newman betonade att utbildning inte bara består i att studera ett antal ämnen. (Discourse VI, s. 98.) Utbildning är kunskap i flera ämnen så att man lär sig förstå hur vart och ett av dem är omistligt för en allmän förståelse av tingens ordning, och att varje enskilt ämne är begränsat. Den ytlige generalisten är lika mycket en produkt av bristfällig utbildning som den trångsynte specialisten.

det brukar heta att Newman 1852 förutsåg de moderna forskningsuniversiteten, först i Tyskland och senare i USA, men tog för givet att forskning var något som tillhörde särskilda forskningsinstitutioner snarare än universiteten. Men vad som ställer Newman i opposition till forskningsuniversitetet är framför allt hans påstående att en intensiv specialisering och en inskränkt fokusering deformerar intellektet, och att de egenskaper som kännetecknar framgångsrika forskare är oförenliga med en bred allmänbildning. Detta kommer sig av Newmans syn på kunskapens enhet och på effekterna av den akademiska arbetsfördelningen. ”Det råder inget tvivel om”, säger Newman, ”att varje ämne förbättras genom att professorn begränsar sig till detta. Men fastän ämnet självt gör framsteg genom denna medvetandets koncentration i dess tjänst, går den enskilde tillbaka genom sin begränsning” (Discourse VII, s. 127).

Tanken, att man kan fördärva eller deformera sitt medvetande och utveckla en trångsynthet och enkelspårighet i sitt omdöme om man helhjärtat ägnar sitt liv åt vetenskaplig forskning, är en tanke som 2000-talets prestigefyllda forskningsuniversitet knappast kan ta till sig. Vi överdriver en smula om vi formulerar Newmans syn i nutidstermer på så sätt att en filosofie doktorsexamen alltför ofta är ett tecken på ett intellekt som tagit skada av en missriktad utbildning, men vi kommer tillräckligt nära den för att förstå varför Newman måste tyckas vara inte bara irrelevant utan rent anstötlig för sådana forskare.

Den sekulära teologins sammanhållande kraft

Låt oss nu se på en annan orsak till att Newman anses ha diskvalificerat sig från att delta i våra samtal. Han hävdar inte bara att teologin hör till de ämnen som måste bedrivas vid varje universitet värt sitt namn. Han menar också att detta är det främsta ämnet, att relationen mellan de olika ämnena blir snedvriden och missförstådd om teologin inte får sin rättmätiga plats i undervisningen. Det är en omöjlig tanke på 2000-talet att en institution där teologin saknas inte skulle kunna kalla sig universitet. Och på de universitet där teologin förekommer betraktas den bara som ett av flera specialämnen. För nutida öron måste Newmans påståenden tyckas excentriska. För den stora majoriteten av våra samtida akademiker är universiteten sekulära institutioner, och detta får dem att avvisa Newmans tes om teologins plats i undervisningen. Men också Newman ansåg att universitet är sekulära institutioner. Hans åsikt var att det var just i egenskap av sekulär institution som universitetet behövde vad han uppfattade som ett sekulärt teologiskt ämne. Vad är då detta för ett behov? Newmans svar för oss tillbaka till hans uppfattning om vetandets enhet.

Om man inte erkänner att teologin är det främsta ämnet vid universiteten, argumenterade Newman, kommer de att falla sönder i en mångfald ämnen som vart och ett definierar sig självt och gör anspråk på autonomi inom sin egen sfär. Somliga ämnen fortsätter naturligtvis att stödja sig på varandra, som fysiken på matematiken eller geologin på kemin. Men det kommer inte att finnas någon tanke på en helhet som de olika ämnena bidrar till. Och det är precis så som det har blivit vid nutida universitet. Ett symptom på detta tillstånd är den stora svårighet som universitetslärarna i dag har att komma överens om vad man kan kräva av de studerande på grundnivå. Universitetslärarna tillhör inte längre en bildad allmänhet som är överens om vilka böcker en bildad människa måste ha läst eller vilka färdigheter som varje bildad människa måste ha. Numera finns det inte någon sådan allmänt erkänd kanon inom eller utom universitetet, som Bill Reddings helt riktigt hävdade. Jag menar inte att den främsta orsaken till detta förhållande är teologins frånvaro eller behandlingen av den som ett specialämne bland andra. Men Newman skulle ha ansett att fragmenteringen av kunskapen är ett tillstånd som behöver rättas till och att detta endast kan ske på ett adekvat sätt om man erkänner teologin som det viktigaste förenande ämnet.

Med sin uppfattning att kunskapen om Gud är en del av vår sekulära kunskap, och att sådan kunskap är nyckeln till förståelse, förargar Newman vår tids sekulära tänkare på samma sätt som han förargade de sekulariserade tänkarna på sin egen tid. En sak som förargar dem är att Newman var väl medveten om att tron på Gud är omtvistlig och att det inte finns några dräpande argument för Guds existens som kan övertyga varje intelligent människa. Nutida icke-troende anser, karakteristiskt nog, att om de fick ett dräpande argument för att tron på Gud var obestridlig, så skulle de vara rationellt berättigade att tro på att Gud existerar. På det borde teisten svara att ett väsen vars existens blev bekräftad på detta sätt inte skulle vara Gud. Det råder ingen brist på argument som kan bekräfta teistens övertygelse att Gud existerar, men giltigheten av dessa argument kommer alltid att vara öppen för ifrågasättande just på grund av Guds natur och hans relation till sin skapelse.

Newmans syn på ett universitet uppfattas som irrelevant av det nutida universitetet inte bara på grund av den överväldigande dominans som förvärvandet av specialkunskaper genom forskning har i dag, inte heller enbart därför att inget ämne kan ges den plats som teologin har i Newmans modell. Hans åsikt att kunskapen om Gud är omtvistlig och att den ändå är en äkta och omistlig sekulär kunskap står i strid med hur det nutida sekulära universitetet uppfattar det sekulära.

Samhällsnyttan

En tredje fråga där Newmans syn enligt mångas mening inte kan angå det nutida universitetet gäller hur dess undervisning kan anses berättigad både för dem som erbjuds att bli studenter och för dem som erbjuds att understödja det finansiellt, vare sig det är privata eller korporativa donatorer eller statliga myndigheter. Dagens universitet skulle inte överleva och än mindre blomstra om de inte på ett trovärdigt sätt kunde lova sina studenter en väg till högre karriärmöjligheter och lova donatorer och myndigheter att förse dem med kvalificerad arbetskraft och forskning som bidrar till ekonomisk tillväxt. Universiteten lovar faktiskt att bli kostnadseffektiva företag. Newman å sin sida betraktar undervisning och lärdom som värdefullt i sig självt. Naturligtvis kan ett universitet ibland bidra till framgång i karriären och till ekonomisk tillväxt. Men enligt Newman kan ett universitet ha framgång i båda dessa avseenden och samtidigt vara misslyckat som universitet. Det finns alltså tre större frågor som sätter Newman i konflikt med det nutida forskningsuniversitetets sätt att förstå sin uppgift: strävan efter högt specialiserad kunskap, det sekulära universitetets förståelse av det sekulära och universitetets vana att rättfärdiga sin existens genom att hänvisa till samhällsnyttan. Om vi utifrån dessa tre kriterier inser att inget nutida universitet kan acceptera Newmans krav, skall vi då helt enkelt hålla med Roberts och Reddings om att Newmans krav inte bara är oriktiga utan också irrelevanta?

Konsten att välja rätt

Jag vill föreslå tre tankelinjer som var för sig och tillsammans ger oss anledning att ta Newmans krav på allvar. Var och en av dem utgår från en rad aristoteliska frågor och slutar med svar som är hämtade från Newman. Vi skall inte vara förvånade över detta. Newman förklarade att ”eftersom vi är människor kan vi inte låta bli att i stor utsträckning vara aristoteliker”, och att ”i många frågor är att tänka rätt detsamma som att tänka som Aristoteles” (Discourse V, s. 83). Det handlar alltså om att tänka som Aristoteles, ty de frågor som jag här utgår från är kanske inte Aristoteles egna, men de är frågor som måste besvaras om man pressar den aristoteliska frågeställningen utöver en viss punkt. Det är frågor som är ofrånkomliga för varje tillräckligt reflekterande människa, och även om Newman aldrig hade skrivit The Idea of a University skulle vi ändå vara tvungna att ställa dem.

Den första frågan är denna: Vad är det vi framför allt behöver för att förstå varför våra praktiska avgöranden någon gång har fått katastrofala följder eller åtminstone har lett till något helt annorlunda än vad vi hade väntat oss? Vilka är de olika sätt där vi kan ha tagit fel? Om vår syn på praktiskt resonerande är aristotelisk kan våra avgöranden ha varit bristfälliga på flera sätt. Tänk till exempel på det slags beslut som kommer att ändra någons livsinriktning och kanske också närståendes liv, sådant som att utvandra eller inte utvandra, att ändra jordbruket på en bondgård på något drastiskt sätt, att delta i återuppbyggandet av sin stad efter någon naturkatastrof eller att flytta till en annan ort.

Dåliga beslut kan bero på att man inte har lyckats med att identifiera eller rätt prioritera de ting som valet gällde och att välja det ena i stället för det andra. Ett sådant misslyckande kan i sin tur härröra från någon missuppfattning av vad som är den handlandes slutliga goda som människa. De kan också bero på en oförmåga att korrekt identifiera hur man skall handla under dessa särskilda omständigheter för att kunna nå det relevanta målet. Men de är inte de enda misstag som vi måste akta oss för. Allt sådant praktiskt resonerande, vare är framgångsrikt eller ej, förutsätter två sorters antaganden som utgör bakgrund till de naturliga och sociala kontexter där resonerandet och de åtföljande handlingarna äger rum. Båda dessa sorters antaganden kan också vara en orsak till ett praktiskt misslyckande. Vilka är de då?

Först av allt är det våra antaganden om stabiliteten nu och i framtiden eller olika aspekter av vår naturliga och sociala miljö. Alla gör vi antaganden om sannolikheten av jordbävningar, vulkanutbrott, torka, översvämningar, födoämnesbrist, hungersnöd, trafikstörningar, ökad kriminalitet, sammanbrott i familjelivet, förändringar i sociala och moraliska traditioner, finansmarknaden och ekonomin i allmänhet – listan kan utvidgas i det oändliga. Ett annat slags antaganden handlar om hur andra i nuläget eller i framtiden kommer att reagera på våra handlingar, om de stödjer eller motarbetar våra syften. Dessa, i allmänhet outtalade, antaganden rör inte enbart själva beslutsfattandet utan även den betydelse som våra handlingar kan ha för andras beslutsfattande, vilket inkluderar deras antaganden om vad vi antar om dem.

I dessa båda fall brukar inte antagandena vara utsagda. För ett sunt praktiskt resonerande är det viktigt att vi lägger märke till när vissa antaganden måste klargöras och ifrågasättas, och vilka antaganden det är som vi behöver granska vid det ena eller andra tillfället. Vad innebär det att kunna göra detta och göra det bra? Man bör ha kännedom både om hur man skall dra relevanta slutsatser av forskningsresultat i en rad ämnen och hur man skall bedöma trovärdigheten hos dessa. Vilken sorts utbildning bör någon ha fått för att kunna göra detta? Vilket slags begåvning bör han eller hon ha?

Att se delarna och helheten samtidigt

Vi har här återvänt till Newman. För att utbilda en sådan person måste det finnas ett mer än ytligt engagemang i olika ämnen, vart och ett med eget innehåll och med sitt eget sätt att se på sitt studieobjekt. För att till exempel förstå människor och deras aktiviteter måste vi behandla dem, säger Newman, ”som fysiologer eller som moralfilosofer eller som författare till ekonomiska eller politiska verk eller som teologer” (Discourse III. 3, s. 36). Men Newman tillägger att när man utvärderar vart och ett av dessa bidrag från olika ämnen ”ser intellektet aldrig någon del … utan att inse att den bara är en del, en del som bidrar till förståelsen av det hela” (Discourse VI. 6, s. 103). Den som misslyckas med detta blir benägen att lägga otillbörlig vikt vid ett eller flera ämnen och ”upplösa gränslinjerna mellan vetenskap och vetenskap” (Discourse V. 1, s. 75). Det händer då att någon söker förstå fördelningen av välfärd i olika delar av en stad i enbart ekonomiska termer och bortser från andra sociala och moraliska dimensioner eller studerar en psykologisk störning som medför brist på självinsikt och gör det som om det bara var ett biokemiskt fenomen.

En sådan förvirring utmärker alltför ofta den offentliga diskursen när det gäller dagens kultur. Många av oss kan bli offer för de experter som är utbildade till att se tingen enbart i sina egna ämnens trånga perspektiv. Newman ansåg att det han kallade det inskränkta eller förträngda intellektet hos specialisten karakteriseras av tendensen att uttrycka sig i påstridiga och långtråkiga tirader (Discourse VI. 6, s. 104). Så är det också i dag. Men sådana intellekt har nu blivit farligare, ty de är mer benägna att sätta igång stora projekt. Mängden av ämnen som vi kan behöva för att få tillräcklig insikt i en fråga och omsätta denna insikt i sunt praktiskt resonemang har också ökat. Ibland måste vi korrigera ekonomernas uttalanden genom att vända oss till historikerna, och ibland vice versa. Ibland måste vi korrigera neurofysiologernas uttalanden genom att vända oss till psykologerna, och ibland vice versa, och ibland måste vi i stället gå till romanförfattare och dramatiker. I många fall är det omöjligt för dem som inte behärskar den relevanta matematiken att utvärdera påståenden om resultatet av specialiserad forskning. Alla behöver vi därför bli skolade i flera ämnen, ty vart och ett har sina egna metoder, insikter och måttstockar. Att vara bildad är i detta perspektiv inte bara att veta vad varje ämne kan bidra med utan också hur man skall svara på de oberättigade påståenden som görs i varje ämnes namn. För detta behöver vi inte specialistens inskränkta intellekt utan ett intellekt av helt annat slag.

Ett bildat intellekt

I detta perspektiv börjar Newmans företag se något annorlunda ut, och när man anklagar honom för att hans uppfattning om ett universitet är irrelevant i dag missar man poängen. Kanske den viktigaste frågan som Newman ställde inte var ”Vad är ett universitet?” utan snarare ”Vad är ett bildat intellekt?”. Det är en fråga som han besvarar på aristoteliskt vis då han säger att allting bör eftersträva sin specifika perfektion, så även intellektet (Discourse V. 9, s. 92), och att utbildningens mål är ”att vidga sitt sinne, det vill säga sin förmåga att se många ting som ett enda, att tilldela dem deras plats i det universella systemet, att förstå deras värden och fastställa deras ömsesidiga beroende”. (Discourse VI. 6, s. 107). En högt specialiserad kunskap inom ett enda område, en fokusering av ett enda studieobjekt kan säkert vara värdefullt, men det kan inte ge intellektet möjlighet att uppnå sin specifika perfektion, utan det kan tvärtom hindra intellektet att uppnå det.

Den irrelevans som Newmans föreskrifter har för det nutida universitetet framträder här i nytt ljus. Det är inte en anklagelse mot Newman utan mot det nutida universitetet. Om denna irrelevans är så stor som hans kritiker påstår, då frambringar inte universiteten några bildade intellekt, eller för att uttrycka sig mer rättvist, de gör det bara tillfälligt och i så fall av en slump. För att kunna vederlägga denna anklagelse skulle de till och med drastiskt behöva ändra studiernas uppläggning, så att varje student fick en grundlig introduktion i sannolikhetskalkyl, historia och litteratur, en hel del fysik, helt säkert termodynamik, delar av biokemin, ekologi och utvecklingsbiologi. Men vilka ämnen vi än nämner i denna katalog finns det alltid någonting mer, nämligen förståelsen av hur dessa ämnen stödjer varandra och bidrar till en vidare förståelse än vad de var för sig kan erbjuda. En sådan undervisning fordrar också en motsvarande lärarutbildning eftersom vi behöver lärare i litteratur som är kunniga i biokemi, och lärare i fysik som kan tänka historiskt. Och alla bör vara hemma i den relevanta matematiken.

Invändningar

Mot detta förslag kan naturligtvis resas en rad invändningar. Jag tar här bara upp en enda sådan. När jag klargjorde Newmans syn på förståelse utgick jag från några drag i praktiskt resonerande. Men, kan det invändas, Newmans syn handlar om den förståelse som uppnås genom teoretiska undersökningar. Det kan alltså tyckas som om jag har börjat i fel ände. Men det viktiga är att den syn på förståelse som vi har lagt fram handlar om hur intellektet teoretiskt fattar relationerna mellan delar och aspekter av det hela. Vad detta innebär kan man se om man märker hur de frågor som Newman anser väsentliga för teoretisk förståelse återkommer karakteristiskt outsagda i nutidens fragmenterade undervisningsplaner.

Tänk på Newmans suggestiva diskussion (Discourse III. 2, s. 35 f.) om hur de olika ämnena hjälper oss att förstå oss själva. Enligt fysiken består vi av partiklar som interagerar med varandra och med vår miljö. Kemin lär oss att vi är platser för olika reaktioner, biologin, som Newman snart nog fick lära sig av Darwin, lär oss att vi i det väsentliga är vad vi är på grund av arternas utveckling. Sociologin och ekonomin karakteriserar strukturerna i våra roller och relationer, historien informerar oss om att vi är det som vårt förflutna har gjort oss till och vad vi har gjort av vårt förflutna. Och teologin ser alla dessa drag ur ett mycket annorlunda perspektiv. De avgörande frågorna är: i vad består människans enhet? Vad är det hos människorna som gör det möjligt för dem, att ställa denna fråga av sig själva? Detta är frågor, som Newman kallar filosofiska frågor, som enbart kan ställas av studenter som har fått mer än ett ytligt grepp om de relevanta ämnena och hur de förhåller sig till varandra. Och det är frågor som är outsagda i nutida undervisning.

i ett avseende har denna redogörelse för Newmans syn på tvärvetenskaplig förståelse kommit till korta. Vi har ännu inte haft någon diskussion om Newmans tes att teologiämnet är ofrånkomligt om undervisningen skall få den enhet den behöver för att avslöja tingens ordning. Det är teologin som ger undervisningsplanen dess enhet, och vi kan inte förstå hur denna adekvat understödjer de andra ämnena om vi inte förstår teologins betydelse för dem och deras betydelse för teologin.

Den teologi som Newman talade om var inte en specifikt katolsk teologi utan en teologi gemensam för alla teister, alla de för vilka, som Newman säger, ordet ”Gud” innehåller en teologi i sig självt. Gud, förstådd av teister, är ”ett individuellt, självständigt, fullkomligt väsende; intelligent, levande, personlig och närvarande, den som skapade och uppehåller universum som den är herre över, verksam genom de ting som han har skapat men oberoende av dem; en i vars hand alla ting vilar, den som har ett ändamål med varje händelse och en måttstock för varje handling och alltså har sina egna relationer till varje enskild vetenskaps studieobjekt som kunskapens bok avslöjar, som har engagerat sig i hela skapelsens historia, naturens struktur, världens gång, samhällets uppkomst, nationernas öden, det mänskliga intellektets verksamhet, och som därför med nödvändighet blir ett studieobjekt för en vetenskap” (Discourse II. 7, s. 27).

Vad menas med att förstå?

Detta är med säkerhet något som förkastas av nutidens sekulära akademiker, men det är inte lika säkert att de verkligen förstått vad de förkastar. Om det förhåller sig så eller ej är en fråga som jag skall gå in på direkt genom att utveckla en andra tankelinje om vad det är att förstå. När vi låter ett eller flera av de enskilda ämnena belysa en händelse eller ett förhållande som vi behöver förstå, låt oss säga digerdöden eller klimatförändringarna under jordens historia eller neutronens oscillation, är våra förklaringar alltid partiella och ofullständiga och drar alltid vår uppmärksamhet till något mer, till något som fordrar ytterligare undersökning. Ibland beror detta på att somliga frågor har lämnats öppna, ibland på att det finns principer eller lagar, tillämpliga i detta enskilda fall, men vi vet inte ännu varför dessa principer eller lagar måste ha den form som de har.

Allteftersom vår undersökning går vidare rör vi oss mot en förening av våra olika förklaringar, både av dem som ligger helt och hållet inom ett särskilt ämne och av dem som också har betydelse för förklaringar inom andra ämnen. Detta lär oss att alltmer förstå var händelsen eller förhållandet har sin plats i den övergripande tingens ordning. Men våra förklaringar är alltid ofullkomligt unifierade och förblir alltid i någon mening ofullkomliga, och därför upphör aldrig våra undersökningar; de blir aldrig slutgiltiga. De förutsätter två ting. För det första, att vi verkligen riktar oss mot ett slutmål även om det är ouppnåeligt, att vi har en föreställning om vad det skulle innebära att få ett slags förståelse som är fulländad och avslutad – ty det är bara i kontrast till denna föreställning som vi kan beskriva våra nuvarande förklaringar som partiella, ofullgångna och ofullständiga. För det andra, att fastän tingens ordningar är oändligt komplexa, har de en intelligibel enhet som stegvis och i ökande grad avslöjas genom vår undersökning, och denna skall fortsätta att bli avslöjad av dessa undersökningar, oberoende av hur långt vi kan föra dem.

Vad innebär det att ha en sådan syn på tingens ordning som en intelligibel enhet, en tanke som åtminstone medeltida aristoteliker skulle ha tillskrivit Aristoteles? Ju längre vi för våra undersökningar, desto närmare kommer vi att förstå varje del och aspekt av universum i relation till varje annan, just därför att det finns en obegränsad underliggande enhet. Att röra sig mot en förståelse av denna åskådning är att förvärva vad hånfulla och skeptiska kritiker ibland har talat om som en Guds syn på tingen – de menar sig då kunna diskreditera denna syn på hur kunskap förvärvas. Men sådana kritiker avslöjar en insiktsfull förståelse av vad som står på spel när man accepterar eller förkastar denna syn på förståelsen och också när man accepterar eller förkastar det motsatta: en ordnande makt som inte själv är en del eller en aspekt av tingens begränsade ordning men som fordras för att universum skall kunna framträda för vårt medvetande som en intelligibel enhet, en ordnande makt som har de utmärkande karakteristiska dragen hos teismens Gud.

Vad denna tankelinje ger vid handen är att Newman åtminstone hade rätt i ett avseende: om teologin inte får den plats som han tilldelar den, kan inte de sekulära ämnena stå i den relation till varandra som han menar. Hans försvar för teologin är nödvändigt för hans syn på enheten i tingens ordning och undervisningsplanens enhet. De står eller faller tillsammans. Ta bort teologin, och undervisningsplanen blir fragmenterad i en rad specialämnen och ger i bästa fall en möjlighet till en konstlad enhet som är påtvingad genom social överenskommelse. Ur Newmans synvinkel är hans attack mot undervisningens specialisering och hans attack mot teologins avlägsnande ett och detsamma.

ingen som arbetar vid ett nutida universitet kan vara omedveten om att det finns slående filosofiska invändningar mot den teologiska syn på förståelsen som jag tillskriver Newman. Men de filosofiska argumenten för denna syn har sitt eget intresse, och den bevisföring som leder till den måste skiljas från tre andra som lätt sammanblandas med den. Först och främst är den inte bara olik den åskådning som kallas intelligent design utan också oförenlig med den, både i ärkediakonen Paleys version från 1700-talet och i mer nutida versioner. Denna usla hypotes vill visa på naturliga fenomen vars komplexitet är så stor att de inte kan förklaras av naturvetenskapen. I motsats till denna utgår den tankelinje jag har skisserat inte från tvister om vetenskapens gränser eller misstag utan från forskningens fortsatta framsteg och den berättigade tilltron till dem som utövar den. Newmans tidiga läsning av Hume hade gjort honom misstänksam mot de påståenden som framfördes av 1700-talets företrädare för intelligent design. Jag tror inte att han skulle ha varit mer sympatiskt inställd till deras olycksaliga arvtagare i vår tid.

En annan kontrast till den uppfattning som jag försvarar är R.G. Collingwoods redogörelse för de metafysiska förutsättningarna för vetenskapliga teorier (fastän jag helt säkert står i tacksamhetsskuld till Collingwood). Han insåg att den intelligibla enheten i tingens ordning har förståtts på olika och oförenliga sätt under olika perioder. Senmedeltidens postaristoteliska och ptolemaiska teorier fick vika för Galileis och Newtons, och dessa i sin tur för relativitetsteorin och kvantteorin. Alla hade de enligt Collingwood sina egna och distinkta metafysiska förutsättningar och förpliktelser. Men, som jag uppfattar det, är den underliggande förutsättningen för vetenskaplig forskning, att även om alla dessa enskilda försök att karakterisera den intelligibla enheten i naturen redan har slagit fel eller kan göra det i framtiden, så finns det på en djupare nivå en enhet, som ännu har att bli upptäckt och en förståelse som ännu måste uppnås. Då är vi förpliktade att anta en ordnande kraft utan vilken föreställningen om en fortsatt fattbar och unifierad ordning skulle vara meningslös.

en tredje kontrast utgör Nicholas Maxwell i sin The Comprehensibility of the Universe (Oxford: Clarendon Press, 1998). Maxwell behandlar det fysiska universums intelligibilitet och enhet som något som är oundvikligt förpliktande när vi en gång har förstått den fysikaliska forskningens teoretiska syften. (Se särskilt s. 180 f.) Jag är honom också tack skyldig för hans diskussioner kring dessa teman. Han framlägger imponerande skäl för tanken att den bästa förklaringsgrunden till det fysiska universums intelligibla enhet skulle vara att Gud existerar om inte tanken på en god och allsmäktig Gud visade sig helt osannolik med tanke på det onda i människan och naturen. De båda väsentliga skillnaderna mellan min – och Newmans – tankelinje å ena sidan och Maxwells å den andra är dels att Newman som andra teister inte såg det ondas problem som en oöverkomlig invändning mot teismen, dels att tron på Gud inte kan vara en hypotes för Newman liksom för andra teister, och att den i sin relation till vetenskaplig forskning är en ofrånkomlig förutsättning.

Ofrånkomlig? Helt säkert förhåller det sig inte så. Newman själv anmärkte om naturvetenskapen att ”ett stort antal av dess lärare … har varit antingen icke-troende eller skeptiker” (Discourse IX, s. 167), och periodiska översikter över medlemmarna i den amerikanska vetenskapsakademien under 1900-talet har visat att antalet gudstroende aldrig var stort och att det efter hand minskade till omkring fem procent. Men vad är då det antiteistiska alternativet till Newmans ställningstagande?

Alternativet är att det skulle finnas något induktivt bevis som inte är ett cirkelbevis och som utifrån universums karakteristiska drag skulle kunna leda till slutsatsen att de har sitt ursprung i universums enhet och kontinuerliga intelligibilitet. Det står klart att forskare som är antiteister är i stort behov av just ett sådant bevis om deras påståenden skall kunna bli bekräftade, men att det går att finna detta bevis är långt ifrån klart. Och bevisbördan åvilar antiteisten.

Den nödvändiga omdömesförmågan

Jag kommer nu till det tredje tvisteämnet mellan Newman och det nutida universitetets företrädare. De berömmer sig själva av att universitetet är socialt nyttigt och rättfärdigar sig ofta med att det erbjuder utbildad arbetskraft. I motsats till detta var Newmans uppfattning att det som är viktigt för en utbildad människa inte i första hand är ett antal nyttiga färdigheter som hon eller han råkar ha utan omdömesförmåga, både då dessa skall omsättas i arbete och när de själva fungerar ”som en vän, som en kompanjon, som en medborgare”, i familjelivet och på fritiden (Discourse VII. 8, s. 129).

Newman anför här ett citat från John Davidson, en reformsinnad Fellow of Oriel i början av 1800-talet. Det ingår i ett försvar för en undervisningsplan som introducerade studenten i ”religion, etik, historia, vältalighet, poesi, spekulativa teorier, konst och vitterhet”. Detta var studier som enligt Davidson är ”sådana att de ger ett direkt spelrum och en övning i omdömesförmåga” och övar upp ”de aktiva och kreativa krafterna” (Discourse VII. 9, s. 132). Det finns då en fråga som läsarna gärna vill ställa till Davidson och Newman: Vad är tecknet på ett gott omdöme? Vad är det att ha eller sakna omdöme? När vi ställer denna fråga till Davidson och Newman ligger det nära till hands att fråga Aristoteles: ”Vad är frónesis?” och att fråga Thomas av Aquino ”Vad är prudentia?” Låt mig ta upp en enda aspekt av omdömet som kastar mer ljus över Newmans föreslagna undervisningsplan och ger intrycket av att vi utan den inte bara blir oskickliga i praktiskt resonerande utan inte ens vet vad vi då gör.

mänskliga handlingar har alltid flera dimensioner. ”Vad håller du på med?” frågar vi. ”Löser en ekvation; förutsäger nästa veckas börsnoteringar; är min arbetsgivare till lags; arbetar sent på kontoret; håller mig borta från familjens middag; förorsakar alienation hos mitt äldsta barn.” Eller kanske ”Gräver ett hål; bygger ett höghus med lägenheter; konstruerar en ny anordning mot bristande vattenresurser; ignorerar några relevanta geologiska fakta; sätter människors liv i fara sedan tjugo år.” Dessa skissartade exempel framhäver några påtagliga handlingsmönster: först och främst att vad vi inte gör eller misslyckas med kan vara lika viktigt som det vi gör; för det andra att nonchalans inför relevanta fakta kan få oss att förbise vissa aspekter av det vi sysslar med; för det tredje att vi genom att koncentrera oss på vissa aspekter kan dölja andra aspekter för oss själva. När vi handlar kan det alltid finns aspekter som vi är omedvetna om utan att det behöver bero på något fel från vår sida. Somliga av dem behöver vi inte bry oss om. Men det är mycket som vi borde vara medvetna om för att veta vad vi gör, och som vi tidigare har betonat fordrar detta kunskap hämtad från olika ämnen.

En sådan akademisk kunskap är förvisso nödvändig men är naturligtvis otillräcklig för att besvara frågan ”Vad håller du på med?”. Hon eller han måste också veta hur de skall tillämpa denna kunskap vid behov, och den förmågan kan utvecklas enbart om man engagerar sig i en rad praktiker. Men utan en utbildning som har gett tillgång till ett tillräckligt antal ämnen kommer de förmodligen inte att utveckla den förmågan. De behöver också en annan förmåga som inte kan förvärvas genom akademiska studier; att kunna värdera kvaliteten hos det som de gör och hos andra. Man kan naturligtvis veta vad man gör och ändå göra fel. Men vad som ingår i omdöme och rätt handlande är frågor som är för stora för detta tillfälle. Detta räcker för att visa hur Newmans redogörelse för undervisningsplanen hänger samman med hans övertygelse om vad det är att ha ett bildat intellekt. Professionella färdigheter är något annat, även om det är viktigt att de som utövar dem har bildade intellekt.

Om vi för detta resonemang ett steg vidare måste vi göra det i två riktningar. Den ena är att förkasta ett av Newmans antaganden som han delade med de flesta om också inte alla av sina bildade samtida. Det slags universitetsutbildning som han förordar passar enbart för en liten och privilegierad minoritet. Om den skulle vara nödvändig i vår tid för att man skall veta vad man gör, då skulle alla behöva den, inte bara de som har att fatta de stora sociala och ekonomiska besluten. Det är förvisso viktigt att vanligt folk får detta slags utbildning så att de märker när de som utövar makten över deras liv inte längre vet vad de gör. Men hur en sådan utbildning skulle kunna bli tillgänglig i stor skala är en annan fråga som jag lägger åt sidan. Här begränsar jag mig till vad som är sant eller falskt i debatten mellan Newmans efterföljare och företrädarna för det samtida forskningsuniversitetet.

Den fragmenterade kunskapens förödande konsekvenser

Under senare hälften av 1900-talet och det första årtiondet av 2000-talet har en mängd störningar åstadkommits av några av de mest framträdande akademikerna vid några av de mest framträdande universiteten i världen. En inadekvat utbildning, både på doktorandnivå och på lägre nivå, har gjort det möjligt för dem att agera beslutsamt och medvetet utan att veta vad de gjorde. Sådana katastrofer är: Vietnamkriget, USA:s Iranpolitik under mer än ett halvt århundrade och dagens ekonomiska världskris. Jag kan inte här argumentera ingående, men jag kan illustrera det genom att framhålla några exempel på hur den nuvarande ekonomiska krisen har uppkommit.

Alltför många har redan glömt bort den stora förelöparen till krisen, när hedgefonden Long-Term Capital Management kollapsade 1997 så massivt att den för en kort tid hotade hela det finansiella systemet. Long-Term Capital Management hade i sin styrelse två Nobelpristagare i ekonomi som för första gången använde en viss komplicerad matematisk modell som, efter vad de tillitsfullt trodde, gav dem möjlighet att gå in i storskaliga derivat med mätbar risk och utan någon anmärkningsvärd fara. Så långt det gällde matematiken och den ekonomiska teorin visste de mycket väl vad de gjorde. (Se Roger Loewenstein, When Genius Failed: The Rise and Fall of Long-Term Capital Management, New York: Random House, 2000.) Vad de däremot saknade var historisk kunskap om två olika slags osäkerhet: kunskap på djupet om vad som berättas om risktagande företag och de öden som man möter i dessa berättelser, och kunskap om politiken inom olika kulturer där marknaden opererar så att de, på det mest anmärkningsvärda vis, misstolkade händelser i Ryssland och blev helt överraskade när den ryska regeringen ”helt enkelt beslöt att den hellre använde sina rubel till att betala ryska arbetare än västerländska obligationsinnehavare” (Loewenstein s. 144).

Kollapsen för Long-Term Capital Management hade något farsartat över sig, en histora om experter som på ett löjeväckande sätt blir offer för sin egen expertis. Kollapsens efterföljare, den nuvarande krisen, har i stället drag av tragedi, en berättelse om figurer som självsäkert trodde sig vara framsynta, men som gick som i blindo över en klippa och i sin hybris drog alltför många med sig.

Det var kohorter tagna från de mest utbildade bland oss som satte sin tilltro till en sofistikerad matematik vars tillämpningar den stora majoriteten av dem inte förstod. De förlitade sig på föreställningar om risker som de aldrig hade gett en adekvat analys, som gick längs historiskt väl utmärkta vägar men som inte visste att dessa vägar redan hade beträtts mer än en gång och som saknade den dramatiska fantasi som kunde ha sagt dem precis vad det var för slags spel där de tilldelat sig själva roller. De saknade just vad Davidsons och Newmans undervisningsplan kunde ha gett dem. Det är inte så konstigt att de också glömde bort vad de kunde ha lärt sig från Newmans aristoteliska samtida: Karl Marx.

Förmågan att utöva självkritik

Vad vi har att lära oss av Newman är först och främst att undervisning av studenter har sina bestämda ändamål, att den aldrig bör betraktas som en förberedelse för doktorandstudier eller yrkesutbildning, och att dess syften inte får underordnas forskarens syften, som med nödvändighet är specialiserade. Men undervisningen av studenter på grundnivå har inte bara sina egna ändamål. När den är välskött kan den bidra till att lära studenterna hur man skall reflektera över olika mänskliga aktiviteter, bland annat hur man skall utvärdera sådana aktiviteter som specialistens och forskarens, de som ivrar för de syften som det nutida forskningsuniversitetet tjänar. Det finns vid forskningsuniversiteten en risk att förmågan att reflektera över ändamål – inklusive universitetets – går förlorad och därmed förmågan att utöva radikal självkritik. Ledarskapet vid dessa universitet blir självförnöjt i sin förstockelse. Hur föga förvånande är det inte att Newmans föreläsningar ur deras synvinkel framstår som inte bara oriktiga utan som irrelevanta.

Översättning: Per Beskow